活動的人與人的活動：教育史研究的人學意蘊

□ 劉來兵

教育史學是一門有關人的學問，在這一點上，學術界并不存在原則性的分歧。然而，教育史學在何種意蘊上彰顯人學特性，以及如何轉變“目中無人”、“見人不見行”、“見物不見事”[1]的“非人化”歷史敘事傳統，仍是值得深入探討的問題。結合馬克思(Karl Max)有關“活動的人”與“人的活動”相關論述，筆者嘗試在教育史學的人學本質前提下簡論教育史研究的人學意蘊。

一、教育史學的人學本質

教育史學關注教育實踐場域中的人及其活動，這一內在邏輯決定了教育史研究將以人為中心進行歷史活動的理解與敘述。即便如此，人們對“以人為中心”這一前提的理解也存在分歧。這種分歧與將人視為一種“抽象的人”而非“具體的人”的認識有關。那么，上升至認識論的高度，它便不僅是一個教育史學的問題，還是一個哲學的問題。馬克思在思考“人是什么”這一哲學經典問題時，認為人的本質應是實踐（活動）的人而非觀念的人。他在對費爾巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)進行批判時指出：“費爾巴哈想要研究跟思想客體確實不同的感性客體，但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動……僅僅把理論的活動看作是真正人的活動。”[2]（P58）馬克思反對抽象地理解人，主張以現實的、活動的個人去理解人，也反對將純粹理性的活動視為人的本質活動，而更關注人的理性如何從感性中盈生。如他所言：“我們的出發點是從事實際活動的人……但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人。”[2]（P73）馬克思不僅確立了人在歷史中的主體地位，還將人的實踐活動而非觀念活動作為人的最根本存在方式，認為人類社會存在的第一個前提是人的實踐活動。“我們開始要談的前提并不是任意提出來的，它們不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現實的前提，這是一些現實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們得到的現成的和由他們自己創造出來的物質生活條件。”[2]（P66-67）有學者認為，在馬克思的歷史觀中，“現實的個人”、“他們的活動”以及“他們的物質生活條件”是構成歷史生活的三個基本前提要素，對于三個要素的協同考察，才能保證歷史(生活)的完整性[3]。因而，對于人的理解要放置于人的生活這一整體之中來考察。活動的人與人的活動構成馬克思歷史哲學的人學蘊涵。

馬克思在歷史哲學中所開辟的人學道路，啟示活動的人與人的活動同樣構成教育史研究的關注對象。那么，教育史研究視野中的人具體指何人，是首先應明確的基本問題。筆者認為，教育史研究中的人，既指創造教育歷史的人，又指撰寫教育歷史的研究者。就一份教育史作品的完成而言，教育史學者不僅作為教育史研究視野中的人本身，還肩負著將創造教育歷史的人真實、豐滿地呈現在讀者面前的職責。我們知道，教育史學者是教育歷史的理解者與敘述者，盡管教育歷史是客觀存在的不以教育史學者的意志而轉移，但畢竟這種客觀存在的教育歷史實踐，人們無法完全地加以保存，只能是很少的一部分流傳下來，而決定哪些教育歷史能夠被流傳下來的正是撰寫教育歷史的人。因而，我們所見的教育史，已經是教育史學者的實踐結果，這些結果以教育史實與教育史觀的形式存在，共同構成了我們所能看見的教育史。因此，理解教育史，其前提必然是人，而且只有在人已然作為一種結果的條件下才有可能成為前提。

二、活動的人是教育史的主體

我們所理解的教育史通常是由教育歷史與教育史學共同構成的，它們各自有著不同的主體。教育歷史的主體是參與教育實踐活動過程的人，教育歷史是他們實踐的結果。而教育史學的主體是基于教育歷史進行創造的教育史學者，教育史學是他們創造的結果。教育史學或多或少地與教育歷史本身保持了一定的距離，正是這種距離使教育史學擁有了“美”的品性。這種美是在教育史學的“詩”與教育歷史的“真”之間的距離中所產生的。歌德(Johann Wolfgang von Goethe)在其自傳《詩與真》中曾言：“生活的真實是真，今天他的回憶是詩。”此間反映的是一個重要的史學命題，即歷史生活的特性是真，而對歷史生活的記述則又有詩性品格。何兆武將詩與真、科學與人文視為史學的兩個維度，認為“我們的思想就是詩與真的二重奏，我們的史學是詩與真的交響曲”[4]。盡管思想是賦予歷史以詩性的不二元素，但無論是黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)的“觀念美學”[5]，還是克羅齊(Benedetto Croce)所稱的“心靈美學”[6]（P75），都是在認識論的范疇內討論歷史的詩性(美學)問題。其實，歷史學的“詩與真”并不矛盾。在馬克思主義者看來，生活、實踐的觀點是認識論的首要的基本的觀點，人的社會實踐創造了歷史，也創造了美。李澤厚以馬克思“自然的人化”觀點構建自己的美學理論，認為美源于人類的生活實踐，開創了全新的“實踐美學”[7]。此間無意深究美學問題，但我們無法否認教育史學實踐中美的存在。這種存在形式上是教育歷史與教育史學之間的距離，實質上是教育歷史與教育史學各主體之間的交往，這種交往的過程便是美產生與生長的過程。按照李澤厚的觀點，“美是生活”，要從主體實踐對客觀現實的能動關系中來看美的誕生。生活是什么？馬克思認為，全部人類生活在本質上是實踐的。在生活的“基本圖式”中，“現實的個人”是生活的主體，“他們的物質生活條件”是起點，“他們的活動”是生成機制。因而，對于生活或美的考察，應整體上考察生活的三個構成要素。在這里，還要看到生活必須是作為主體的人的現實生活，實踐必須是作為主體的人的實踐。也即是說，馬克思歷史哲學中作為主體的人指的是“活動的人”，“全部歷史正是由那些無疑是活動的個人的行動構成的”[8]（P129）。

前已述及教育史是由教育歷史與教育史學共同構成的，然而，教育歷史與教育史學之間還存在一個亞空間，這個空間便是教育歷史意義的生成空間，抑或說是美的生成空間。教育歷史是“真”，教育史學是“詩”，只有堅持“活動的人”是教育史的主體這一根本前提，在教育歷史的主體與教育史學的主體之間的交往中，亦即從“真”與“詩”的相互作用與同一中，來看“美”的產生。如何理解呢？我們知道，教育歷史源于生活，但并非所有的生活都能構成教育歷史。生活(歷史)是獨立于教育史學者之外的現實世界，只有那些“美好的生活”才能進入教育史學者的視域，由外部現實世界轉化為具有一定意義的教育歷史。如我們熟知的“孔融讓梨”，它本是孔融及其弟弟日常生活中一個“真”的事件，但人們發現了其中的“美”，并賦予其一定的教育意義而得以流傳。此間意義的發現便是日常生活升華為美好生活的過程，亦即由“真”到“詩”的過程。“真”與“詩”相互作用并同一于生活之中，教育史中的“美”也就在此過程中產生了。進一步而言，由“真”到“詩”的過程究竟是如何發生的呢？顯然，“真”不會自然地轉化為“詩”，它需要主體之間的相互理解。任何教育史學實踐都須是一種歷史主體即人發現“美”的過程，生活之美、思想之美、語言之美，諸如此類。沒有美的教育史，即便是真的教育史，也是無意義的教育史。將活動的人視為教育史的主體，并作為教育史研究的前提，其意義便在此。此時，可以更好地理解“全部歷史正是由那些無疑是活動的個人的行動構成的”的內涵：一方面，教育史的主體是活動的人；另一方面，教育史在人的活動中生成。

三、人的活動是教育史的生成機制

教育史在人的活動中生成，此間“人的活動”有三層意蘊。第一，它指的是教育活動的主體之間的交往活動；第二，它指的是教育史學者的思維活動，這種思維在與教育歷史存在交往時，發現了教育歷史中的美；第三，它指的是教育史學者與教育人物(教育歷史人物與當代教育人物)之間的交往活動。主體與主體之間的交往構成了教育史學實踐的內容，它體現在各個環節的主體的活動之中。也就是說，教育史的生成，既要有真實的、活動的人的存在，又要有人的活動存在。上述的第一層意蘊便是“教育歷史”，第二、三層意蘊即為“教育史學”，二者共同構成教育史。正如列寧所指出的：“唯物主義的社會學者把人與人之間一定的社會關系當作自己研究的對象，從而也就是研究真實的個人，因為這些關系是由個人的活動組成的。”[8]（P368）然而，唯心主義者卻不這么認為。克羅齊指出：“曾經發生過的具體的史實的世界就是叫作實在的自然的世界，這定義把叫作物理的實在界和叫作心靈的人的實在界都包括無遺了。”[6]（P37）克羅齊將歷史世界定義為自然世界，顯然是不科學的。盡管這種自然世界包括物理世界和心靈世界，但由于沒有看到物理世界、心靈世界與歷史世界之間的根本差別，而將現實的人的活動抽離到了歷史世界之外。或許意識到了自然世界不足以解釋人的歷史存在，他進一步強化了人的思想(心靈)在現實世界中的地位，而建構起一個思想(心靈)世界。以自然世界與思想世界為認識的對象，他將科學二分為自然科學與哲學：“真正的科學只能是心靈的科學，即是研究實在界具有如何共相的科學：那就是哲學。如果離開哲學來談自然科學，我們就要說自然科學不是完善的科學，而只是一些知識的雜湊，勉強抽象而凝定的。”[6]（P37-38）在克羅齊之前，馬克思已經對此提出過批判：“自然科學和哲學一樣，直到今天還完全忽視了人的活動對他的思維的影響；它們一個只知道自然界，另一個又只知道思想。”[9]在實踐的唯物主義者看來，人的活動除了物質的實踐活動以外，還有精神的意識、思維活動。但是，這種精神的意識、思維活動，絕不是獨立的精神主體的活動，而同樣是作為肉體組織的主體的人的活動。可見，在歷史世界中，無論是作為物質形態的歷史存在，還是作為精神形態的歷史存在，作為主體的人的活動是歷史世界的生成機制。

本文所探討的是狹義的教育史，即教育史學，它是教育史學者的學術活動結果。在教育史學者的學術活動中，既有教育史學者的認識活動，又有教育史學者的實踐活動。就認識活動而言，它是教育史學者思維與教育歷史存在之間的交往活動；就實踐活動而言，它又分為日常生活實踐和專業生活實踐。日常生活實踐是教育史學者從事專業生活實踐的前提和基礎，它直接決定專業生活實踐的取向、視域與立場。對于教育史學實踐的考察，應將教育史學者的日常生活與專業生活實踐置于整體之中加以考察。在教育史學者的專業生活實踐中，要與教育實踐活動中的兩類人發生交往：一類是教育歷史人物，一類是當代教育人物。教育歷史人物指的是已然過世了的人物，而當代教育人物指的是仍然活動在當世的人物。在此加以區分，是因為教育史學者在與這兩類人物交往時，所采取的方法、獲得的結果是截然不同的。教育史學實踐便有這兩種情況：就教育史學者交往的對象是教育歷史人物而言，他們之間的交往顯然是教育史學者處于更為主動的地位，教育歷史人物通常是被視為純粹的客體來對待；就與當代教育人物的交往而言，二者之間是可以直接對話的平等交往主體，且當代教育人物更占據主動地位。一是教育史學者自身可能會有“為今者諱”的考慮，二是當代教育人物也可以自主地表現自己，減少被誤解的風險。在與當代教育人物交往時，教育史學者除了要充分尊重所面對的對象外，還要堅守客觀的立場，為明天的歷史留存盡可能客觀、真實的記錄。

[1]周洪宇.學術新域與范式轉換——教育活動史研究引論(總序)[M].濟南:山東教育出版社，2011：16.

[2][德]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1995.

[3]楊楹.生活與自由——我所理解的馬克思哲學[J].學術研究，2006(1):8.

[4]何兆武.詩與真:歷史與歷史學[A].王兆成.歷史學家茶座(第8輯)[C].濟南:山東人民出版社，2008:64.

[5][德]黑格爾.美學(第一卷)[M].朱光潛譯.上海：商務印書館，1979:155.

[6][意]克羅齊.美學原理[M].朱光潛譯.上海：上海人民出版社，2007.

[7]李澤厚.美學四講[M].上海:三聯書店，1989:63.

[8][俄]列寧.列寧全集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1984.

[9][德]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1995:533.