走向兒童智慧的表達

我們經常這樣說:語文課要讓學生把書讀厚，也要把書讀薄。其中，“讀薄”就是要讓學生學會概括。2011年版《語文課程標準》處處無不顯示學生概括能力培養的重要性。筆者把它劃分為兩類來理解課標中所及的“概括能力的培養”。

◆提取核心內容，屬于提取概述層面

·能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。

·學習略讀，粗知文章大意。

(以上描述屬于歸納總結層面的概括，著眼點在文本的內容。)

◆歸納言語規律，屬于概括理解層面

·能復述敘事性作品的大意……

·閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。

·閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。

(以上描述屬于概述總結層面，著眼點在學生對言語現象的理解，從具體到抽象的概念概括能力的培養。)

從課標的描述來看，概括能力是學生語文學習最重要的能力之一。概括能力的培養在語文課中，觸角延伸各處，小到句子、段落，大到篇章、整本的書，有指向理解方面的概括文章主要內容、中心思想;也有指向主要觀點、詩歌意象、人物形象，還有指向包括表達體會、寫作特點、復述故事、練寫梗概、縮寫文章、編寫提綱等等，無一不需要概括能力。然而，當前學生概括能力的培養不同程度存在以下幾個問題:

一是矯枉過正。記得在20世紀80年代和90年代初期，我們培養學生概括課文段落大意和中心思想，都用固定的模式讓學生死記硬背，導致學生概括能力模式化，定式化，如“通過……反映……說明了……”去歸納表述中心思想的死板做法。然而，從2001年課改后，人們對讓學生死記硬背中心思想、段落大意的教法無情地鞭撻，教學中干脆回避歸納中心思想、段落大意。現在各級各類的公開課上，我們發現，極少有老師讓學生歸納中心思想和段落大意的。實際上歸納中心思想和段落大意本身并沒有錯，問題在于如何歸納，歸納的目的是什么，是否能培養學生的概括能力。這一點未弄明白，才導致當前出現矯枉過正的做法。課改后，我們的試卷，往往過于尊重學生的獨特體驗，表達上自由、隨意，考查學生概括能力的試題編制較少。要知道，我們考什么，教師就會教什么，不考就不教，因而將概括能力訓練棄之不顧。

二是認識不足。當前社會是信息的社會，沒有一定的概括能力，就不能使信息的表達和傳遞做到快速、扼要、準確。然而，我們的教師在這方面認識不足，在課堂上，忽視了概括能力的培養，導致學生概括時，語無倫次，或要點不清。

認識不足，在我們的課堂中還表現為:一是我們常常混淆了“概括主要內容”和“領悟感情道理”的區別。前者是語言表面信息的要點的捕捉，后者是對語言背后意義的追尋(包括文中人物的感情、作者的態度)，屬于不同的閱讀能力。概括主要內容，必須在理解字詞句的基礎上弄清文章寫了什么，然后分清主次，再組織語言準確、通順地表達文章的主要事情或觀點，是基于文本的客觀的敘述，也可以說是對文章要點的復述;二是喜歡用一些高度概括的詞語，雖然很簡潔，但是遺漏了文章的要點，抹去了這篇文章表達上選材的個性，如概括《地震中的父與子》的主要內容時，學生說“父親不顧一切挖了38個小時，救出了14個孩子。”“不顧一切”是對其他父母絕望地離開、好心人的勸阻、消防隊長的阻止、警察的安慰等要點的高度概括，如果忽略了，就是對概括目標的不明確，對文章感知得不充分，長此以往，會形成不良的閱讀習慣，閱讀概括能力終究難以提高。

以上問題，我們如何來應對?筆者在教學實踐中，主要是把概括分為兩大類，一類是屬于從言語現象概括出言語特點;一類是從言語內容概括出內容言語的精要，在實踐中，嘗試以下教學策略:

一是歸納式概括——以建立“言語現象→表象→概念→形式化”的思維途徑來解決。我們的語文教學，經常會出現這類問題:人物特點是什么?表達了什么情感?這就是從教材選文中的具象演繹抽象的概念。我在執教人教版《語文》六年級上冊《跨越百年的美麗》一課時，讓學生對居里夫人的認識，引導學生從描寫居里夫人的諸多文字材料中，概括出居里夫人的特點。

師:我知道，同學們課前搜集了很多關于居里夫人的資料，誰能用一個詞概括你對居里夫人的認識。

生:端莊堅毅、執著、堅強、堅持不懈……

師:同學們，作家梁衡老師也寫了一篇文章，請打開課本18課，把課題讀一遍。(生讀課題，教師板書課題)細心的同學就知道，這篇課文就是寫居里夫人的——

生:(齊)美麗。

師(再請生把課題讀一遍):把重點詞落在“美麗”這個詞上。(生再讀課題)

師:同學們，執著的、堅強的、堅持不懈的居里夫人給你們留下深刻印象，梁衡老師寫居里夫人，和我們剛才說的角度一樣嗎?

生:不一樣。

師:這就是作者表達的不同，一切秘妙就在“美麗”中。我們今天讀這篇課文，就是要發現作者的表達秘妙。

直指文本人物，引導學生交流搜集資料，談談對居里夫人的認識，這里沒有冗長的資料介紹，而是通過言語現象，在學生腦海中形成表象，再通過表象“概括認識”，形成“執著、堅持不懈”等概念。這不僅是對學生閱讀吸納的再一次咀嚼，更是對學生概括能力的提升，是一種省時高效的教學策略。教師在對學生反饋的信息充分肯定后，將學生引入到對課題的關注，使學生迅速產生對作者寫作視角“美麗”的閱讀期待中。如此輕叩言語的揭題，為把握人物故事走出了堅實的一步。這種概括要注意，避免教師概念化地呈現，灌輸式教學。

我們都知道，要概括人物特點，屬于“概念”的建立。小學生是以形象思維為主的，因此，要讓學生充分接觸語言材料，在感知的基礎上，要特別注意及時進行抽象概括。否則，學生的思維只停留在膚淺的、表面的、支離破碎的言語表達上，對人物的主要因素認識不深，不能揭示出言語表達人物的特點，不能達到讓學生從感性認識上升到理性認識的高度。抽象概括要逐步深入，分層次進行，不可操之過急。對小學生抽象概括能力的培養，一般應遵循從抽取語言形象的外部語義向抽象的人物特點概念走近。因為表象和感知都是具體的、直觀的反映。表象接近概念，具有一定的抽象性，但又沒有抽象概念那樣反映事物的本質屬性。

二是提要式概括——以找核心詞(句)→串聯詞句→概括內容的思維途徑來解決。從概括能力培養的形式上看，訓練課文內容的概括是最基本的，也是我們較為常見的。我們說，要讓學生比較全面地把握課文，概括內容是一個好方法。找中心句、關鍵句、關鍵詞、主題詞也是一種概括能力的訓練，這些形式在課堂上口頭敘述內容或撰寫提要均可。

1.緊扣課題，設問導讀，概括內容。我們說，題目往往是文章的眼睛，透過題目我們往往能捕捉到很多課文信息。有些課題中有主要人物、主要事件，已經概括了課文的主要內容。我們要引導學生抓住課題，圍繞課題進行提問，最后在課文中找到這些問題的答案，將課題補充完整，這就是“擴充課題法”，如《草船借箭》《桂林山水》;有的課文從題目就能看出文章的脈絡，如《竊讀記》一課就可以從題目入手，“竊”就是偷;“讀”是指“看書”， 課文以“竊讀”為線索，以放學后急匆匆地趕到書店，到晚上依依不舍離開的時間順序和藏身于眾多顧客、借雨天讀書兩個場景的插入，細膩生動地描繪了“竊讀”的獨特感受與復雜滋味。學生即可概括出主要內容。

2.從中心入手，順藤摸瓜，概括內容。中心句，顧名思義，就是體現文章中心的句子。如《海底世界》一文的中心句是“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界”。讓學生從中找出一句話，回答課文第一自然段提出的問題:“大海的深處是怎樣的?”學生很容易就能找到是課文最后一句(即本課中心句)，再依中心句，概括內容。再如，《地震中的父與子》一文結尾句:“這對了不起的父與子，無比幸福的擁抱在一起”。這是全文的總結。直接提示了課文的中心，高度贊揚了父親和兒子的偉大精神。教學時，啟發學生認真閱讀課文，以此為突破口，培養學生從中心入手，概括作者的寫作思路。

3.依據問題，隨問提取，概括思路。有些文章比較長，因此在初步了解課文內容的基礎上，可以根據課后的問題或自設幾個問題，概括作者的思路;合并小結，概括思路。一篇文章有若干個小結，但是總有幾個小結的意思相同。遇到這種情況，我們在引導學生閱讀課文了解文章內容后，讓學生先總結出每節的意思，然后再把意思相近的小結歸納合并，思路就清楚了。這種方法，是在我們閱讀教學，最先培養學生概括思路的方法。

4.借助詞語，實現鏈接，概括內容。如教學《臺灣的蝴蝶谷》一課時，教師出示兩組詞語(金光燦燦 色彩斑斕 五彩繽紛 五顏六色)，讓學生自由讀，后指名讀。通過對這幾個詞語含義的探析，你會想到什么?從而借文中的生詞或關鍵詞語的復習，實現學生對文本內容的整體把握。如此，依文本特點，教學時將文本中核心詞語以塊狀形式出現，幫助他們實現相似板塊的鏈接，達到對文本整體感知。

5.抓住因果，前后勾連，概括思路。任何一種寫事的文章或者通過一件事寫人的文章，都是按事情的發展順序來安排材料的。閱讀這樣的文章，我們引導學生緊緊抓住事情內部的因果關系，理清作者思路。如，閱讀《釣魚的啟示》一文，讓學生了解事情的起因。原來是三十四年前那個月光如水的夜晚，給我留下了永久的回憶和終生的啟示。這樣學生就可以把“因”“果”各概括為一段，“經過”為一段了。

6.畫出圖示，依圖歸納，概括思路。寫游記的文章，作者一般是抓住游覽的先后順序的安排材料寫的。閱讀這樣的文章，讓學生找出作者先后游覽了哪幾個景點，畫出游覽線路圖。如，《記金華的雙龍洞》一文，可示這樣畫圖:山路→外洞→內洞。

從根本上說，概括能力是理解能力的標志，是創造力的基礎，是培養學生語文能力的一個抓手。衡量一個學生能否把所學的語文知識融會貫通，并且熟練自如地運用，很重要的一點是看他的概括能力，能否把所讀所聽的內容轉化為自己的認識，并且恰當地表達出來。(作者單位:福建省三明市三元區教師進修學校 福建省寧化縣實驗小學)■