基于層次分析法的課堂教學質量多維評估

摘 要：合理評估課堂教學質量是提高人才培養質量的重要手段。本文從學生因素、教師因素、課程因素、評教方式四個方面構建了基于AHP的課堂教學質量多維評估體系，通過比較體系中各個指標的相對重要性來客觀確定各指標的權重大小，并設計了相應的調查問卷，利用隨機生成的問卷算例闡明了所提方法的合理性和科學性。

關鍵詞：課堂教學質量；多維評估；影響因素；層次分析法

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

一、概述

近年來，隨著我國高等教育的快速發展，高等院校的教育教學質量日益成為政府、高校及社會各界人士關注的焦點問題。為積極貫徹國家教育方針，全面落實科學發展觀，進一步推進教育模式與規模的合理轉變，高等院校在培養高素質人才的同時應當注重提高學校的教育教學質量水平，其中，課堂教學質量的高低直接影響著學校教育教學質量水平的優劣。因此，定期對高校的課堂教學質量進行評價是十分有必要的。

課堂教學質量評估有助于學校了解教學過程中產生的問題，幫助教師及時調整教學方法，進而提高學校整體的教學質量。目前，針對這一問題，我國學者從定性和定量兩方面對課堂教學質量評估進行了研究。如宋立新等通過對調查問卷數據的統計分析，提出了包含16個評估指標的評價體系[1]；滕玉成和任生霞同樣采用了調查問卷的方式，其研究結果表明最重要的影響因素是教師的教學能力、教師道德等，其次是學生對課程、對教師、對評教的認識因素；趙曉娟采用多元統計分析方法研究了高校教師課堂教學質量評估問題，建立了一個非線性多元分層評估模型[3]；眭依凡通過對美、英、德、日等國高校教學評估的歸納和介紹，詳細分析了我國現階段正在實施的教學評估指標體系計劃上的優勢以及弊端，并提出了改進的建議[4]；董九英采用區間數表達了專家給出的評價信息，通過建立多目標規劃模型，客觀地確定了評價指標的權重；葉志明等提出了具有地方大學特色的教學質量評估體系，該體系注重教學評估中質量因子的動態優化、質量因子相關數據采集的常態化、質量因子與相關權重的關系等；王慶東和侯海軍構建了若干區間數變權綜合決策模型，并利用區間數變權原理討論了高校教學質量評估問題；劉香芹和陳俠使用模糊多屬性群決策方法對高校教師教學質量進行評優，最后得到專家達成共識情況下的高校教師教學質量的優劣順序。

現有文獻幾乎都是對課堂教學質量評價的某些方面進行了研究，本文從學生因素、教師因素、課程因素和評教方式四個方面，較全面地提出了評估課堂教學質量的多維評估指標體系，構建了課堂教學質量評估模型，在此基礎上設計了調查問卷，并進行了算例分析。

二、課堂教學質量評估體系

（1） AHP基本理論

層次分析法（The analytic hierarchy process，AHP）是美國運籌學家Saaty教授于1971年提出的一種實用的多屬性評估方法。其主要步驟如下：

①AHP的層級架構

AHP的層級架構一般由兩個以上的決策層組成，并且上下層級間的元素逐級連接。在應用時，首先必須根據實際問題，確定出決策者、決策的總目標、決策的根本目標、影響決策的相關屬性以及決策方案等。層級架構中的每一層級的屬性集合是以上一層的目標作為依據進行評價，層級架構最底層的元素為決策的備選方案。如圖1所示。

②評價尺度

在應用AHP方法時需要進行屬性之間的兩兩比較，其重要程度通常按5級制劃分，即一樣重要、較重要、很重要、極重要和絕對重要，并使用1，3，5，7，9對以上5級進行量化；若以上5種程度無法描述所比較二者的關系，則使用折中值進行量化，即2，4，6，8。

③建立判斷矩陣

判斷矩陣是同一層屬性中決策者對任意兩個屬性的相對重要性的判斷[9]。根據問卷的統計結果構建判斷矩陣，根據判斷矩陣計算其特征值和特征向量，最大特征值對應的特征向量即為權重向量。

④一致性檢驗

由于理性決策者的偏好關系應滿足傳遞性，然而，人為主觀判斷構成的判斷矩陣常常不滿足傳遞性，為此，Saaty教授提出了隨機指標R.I.以調整確定一致性比率C.R.，即C.R.等于C.I.與 R.I.之比。當C.R.小于等于0.1時，接受一致性檢驗。

⑵評價體系

本文在研究影響課堂教學質量因素的基礎上，綜合分析了教育部《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》以及國內學者王慶東等、劉香芹等、陳明月等人關于課堂教學的評價指標體系結果，遵循系統完整性、可解構性、可衡量性、簡明科學等原則，突出了評教過程中的主要影響因素，即學生因素和教師因素。根據AHP理論，構建了評估課堂教學質量的指標體系。在實際操作中，該體系評估主體為學生、同行、教務管理者、教師自己。評價體系如圖2所示。其中，學生因素、教師因素、課程因素和評教方式的體系結構分別如圖3、4、5、6所示。

圖2 課堂教學質量的指標體系

圖3 學生因素指標體系

如指標體系所示，評教體系的總目標是課堂教學質量，根本目標是學生因素、教師因素、課程因素和評教方式，具體內容包括14個屬性，其中9個屬性還包括28個子屬性。

三、算例分析

根據以上評價指標體系，本文設計了與之相對應的調查問卷，假定學生要對統計學與組織行為學這兩門課程的教學質量進行評價，本文利用隨機生成問卷數據的方式進行算例分析。首先，選用算術平均法匯總生成的數據，即將每個評價個體對各要素的打分取算術平均值，并構成判斷矩陣，由此矩陣計算每個指標的權重。按照Saaty標度比較子目標層元素：學生因素（B1）、教師因素（B2）、課程因素（B3）和評教方式（B4）之間的關系，得出判斷矩陣如表1所示。

其中，權重是判斷矩陣最大特征根所對應的權重向量，并且通過了一致性檢驗，后文亦同。結果可以看出，子目標層對總目標影響因素的排序依次是學生因素、教師因素、課程因素和評教方式。

以學生因素為準則，學生對評教的認識（C1）、學生對教師的認識（C2）、學生對課程的認識（C3）、學生對評教的心理偏差（C4）之間的判斷矩陣及權重如表2所示。

由表2數據可知，針對影響課堂教學質量評估結果的學生因素，學生對評教正確認識的權重為0.5509，即，若想獲得較真實的評估結果，在開展教學質量評估前，應該以合理的方式讓學生真正了解教學質量評估的意義；在學生因素影響下的排序依次是學生對評教的認識、學生對教師的認識、學生對課程的認識、學生對評價的心理偏差。

以教師因素為準則，師德修養（C5）、教學內容（C6）、教學方法（C7）、教學水平（C8）、教學質量（C9）之間的判斷矩陣及權重如表3所示。

由表3可以看出，針對教師因素，師德修養權重最大，因此，建議教師在日常教學過程中應注重加強自身的師德修養；與此同時，需要不斷擴大在本學科領域的知識面，及時將所了解到的最新學科動態等知識傳達給學生。

以評教方式為準則，評教量表的設計質量（C12）、評教時機（C13）、評教結果反饋方式（C14）之間的判斷矩陣及權重如表4所示。

由表4可知，課堂教學質量評價調查表的設計質量是影響評教結果的重要指標，并且，作為評教最后環節的反饋方式也不容忽視，及時、公開的反饋評教結果會使得課堂質量評估這種方式得到更多的認可，為評教工作進一步開展奠定良好的基礎。本文涉及的其余指標權重均由判斷矩陣產生，由于篇幅關系此處不再列舉。最終計算結果為統計學課程的綜合評分是0.528，組織行為學的綜合評分是0.472，因此，統計學課程的教學質量要優于組織行為學課程。

結語

課堂教學質量評估問題涉及學生、教師、課程等諸多影響因素。針對這一問題，本文構建了課堂教學質量多維評估體系，該體系結構較詳盡的體現了評估問題的復雜性，具有一定的參考價值。以本文評估體系為基礎，設計了與之相對應的調查問卷，該問卷可供學生、同行、教務管理者以及教師自己對課程進行評估。考慮到評教體系的復雜性，未來的研究可以考慮按照此體系構建網絡課堂教學質量評估系統，進行網上評教，以更加便捷的方式及時地評估課堂教學質量，以達到從根本上提高課堂教學質量的目的。

參考文獻

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[11] 陳明月，楊青，高瓊瓊.層次分析法在本科教學評估中的應用研究[J].西安工程大學學報，2010，24（1）：106-110.