洪堡的“教學與科研統一”原則及其在美國現代大學中的改造

朱宇波 謝安邦

（1．華東師范大學高等教育研究所，上海 200062； 2．澳門理工學院，澳門）

洪堡的“教學與科研統一”原則及其在美國現代大學中的改造

朱宇波1謝安邦2

（1．華東師范大學高等教育研究所，上海 200062； 2．澳門理工學院，澳門）

洪堡的“教學與科研統一”原則只有在其教養觀和科研觀中得到原初理解。在洪堡看來，教養不僅意味著精神力量的喚醒與發展，而且意味著道德的完善；科學必須是純科學，純科學就是哲學；在純科學知識的發現中，不僅要求自由，也確證自由。

洪堡原則推動了美國大學現代化運動，但當洪堡原則和美國傳統相結合時，其原有的內在統一性被消解，并具有了不同的意義。

洪堡；教養；科研；美國現代大學

最初的大學把教學作為主要活動和職能，科研游離于大學。洪堡把科研引入了大學，并使它和教學統一起來。那么，他如何構建了這種統一的？后來的人們踐行其原則時，是如何和怎樣產生了變化？

一、洪堡的“教學與科研統一”，如何可能？

我們認為，要理解洪堡的“教學與科研統一”原則，必須首先理解其教養觀和科研觀。

（一）教養：精神力量發展和道德完善

洪堡主張，大學不但要發現知識，更要使人獲得 “教養”（Bildung）。他在《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》中指出：“高等學術機構的作用，由內而觀之，在于溝通客觀的學術和個人的修養”［1］。在洪堡看來，大學“無非是具有閑暇或有志于學術和研究之輩的精神生活”［2］，閑暇的精神生活是“不求外在的目的”的，它僅僅出于“對活動對象本身的興趣，或出于德行的理由”［3］。

那么，洪堡所說的“教養”該作何理解呢？洪堡認為，教養是比文明和文化這兩者更高尚的狀態，因為“當我們講到德語的Bildung（教養）這個詞的時候，我們同時還連帶指某種更高級、更內在的現象，即情操（Sinnesart），它建立在對全部精神、道德追求的認識和感受的基礎之上，并對情感和個性的形成產生和諧的影響”［4］。這樣，“教養”不僅意味著精神力量的喚醒與發展，而且意味著道德的完善。

洪堡生活在德國古典哲學繁榮的時期，據貝爾格所言，“哲學方面洪堡先受到康德，然后又很快受到菲希特、舍林、施萊爾馬赫和黑格爾的影響”［5］。與這些先驗哲學家一樣，洪堡也認為精神高于物質，因為現象世界的一切只有在精神中才能得到完滿的解釋。洪堡指出，在人類文化發展進程中，雖然很多現狀處于因果鏈條之中，但很多進步卻難以對之作出因果關系的解釋；之所以如此，是由于“存在著一種從本質上說不可能被完全把握，從作用上說則不可能被預先測知的精神力量”［6］的緣故。

洪堡認為，世界歷史的進程表現為一種向前推進的運動，但這并不意味著世界是一個目的系統，萬物均在無限的時間序列中無盡趨向那一永遠無法企及的終極目的。相反，世界存在一個初始的原因。這一原因之所以是初始的，是因為它是自主的、獨立的，它自身之外沒有原因；但它卻是萬物的原因，世界中的一切，無論是精神的東西還是物質的東西，都由它產生。這一初始原因就是“精神力量”，萬物由之出發。

洪堡對這種作為初始原因的“精神力量”作了詳細的探索和描述：

首先，精神力量具有創造性：“在人類隱蔽的、仿佛帶有神秘色彩的發展過程中，精神力量是真正進行創造的原則”［7］。精神力量內在于人心，它蘊含著創造的生命力，因為它本身即來自于生命；這種具有創造性的精神力量一旦觸及與它遭遇的東西，無論那東西是已知還是未知，都必然地起作用。

其次，盡管精神力量“不可索解”，但它貯存著認知的能力。“它從內向外控制著所有既存材料，把材料轉變為思想或者使材料隸從于思想”［8］，從而實現主觀與客觀、思維與存在的統一。精神力量是自由的，它完全按照自己的規律和直觀形式獨立地作用于外在世界；并且其作用的程度越強烈、方向越明確，人們由此獲得的關于外在世界的觀念也越明了、越豐富。事實上，在認知過程中，精神力量正是以其“全部的努力和高度統一性”［9］作用于提供給它的對象。

在洪堡看來，既然精神力量具有如此卓絕超群的性質和能力，它就可以而且應該是人的本質規定性。他說：“我們也可以而且理應把哪怕已抵達最高發展階段的精神個性看作對一般人類本性的某種限制，看作一條個人必須遵循的路徑”，于是“使人真正成其為人的精神力量，便是有關人的本質的簡明定義”［10］。由此，人的本質規定性的實現就意味著精神力量的喚醒和發展，“如果個人或民族缺乏一種天才的召喚力，那么，思想就會像閃爍的煤塊一樣，永遠不能燃起灼目的光焰”。［11］

在洪堡那里，精神力量不僅表現為超越具體民族或個人的“人類精神”；也表現為每一具體民族或個人的“精神個性”或“精神特性”。人類精神與精神個性是一般與個別的關系。

一方面，由于人類精神是高度完善的，洪堡把它看作柏拉圖意義上的“理念”［12］，從而精神個性因分有人類精神而是其所是：“任何個別的特性只有倚仗一種優勢原則，也即排他的原則，才能夠成其為精神個性”［13］。精神個性是作為一般的人類精神的具體存在。人類精神將其本質擴展、滲透到精神個性之中，從而使每一具體的精神個性顯示出一般人類本性。因此，精神力量的作用“不僅見于思維和藝術表達領域，而且也十分突出地表現在個性的塑造（Charakterbildung）上”［14］。體現著一般人類本性的精神個性（或個人），在與他人聯系的中，傳遞著作為一般人類本性的人類精神，他將自己內在的感覺、情緒、思想通過語言向他人表達，并藉此引發他人的回應、理解。這樣，“個性逐漸變得完善和細膩，從而使心靈的各個不同方面平衡和一致起來，并且賦予它們一種高度統一的、一如造型藝術所具備的形象”［15］。

另一方面，精神個性又受“整體性原則”所限制，“由于這種原則的作用，若干精神個性可以重新結合為一個整體”［16］。因此，在現實中，個人不單純以獨立的個體存在，而且也以“類”和“族”的方式存在。這在洪堡看來是一個自豪和令人興奮的發現，他似乎由此看到了屬于德意志的民族性。貝格拉是這樣描述洪堡當時的情景的：

當洪堡現在開始發現“德國性格”是民族的個性而普魯士則是它的體現時，他就像受到了一種陶醉的主宰，從根本上講，這是一種在長期干巴巴地鉆研故紙堆之后來創造現實的陶醉。但這種民族性同時也牽連進了所有的個性，而這種個性正是他長大20年之久的指路明燈［17］。

但由精神個性聚合而形成的整體，是基于共同的興趣、利益、和價值訴求等基礎之上的。洪堡認為，由于個體會不斷地形成新的整體，因此整體性只能是一個永無止境、終不可及的追求。也就是說，人類精神永遠是精神個性目標。他在《論歷史學家的任務中》寫道：“歷史的目標只有一個，那就是如何實現一個通過人性體現出來的［人類精神的］理念”［18］。如前所述，精神力量是一個萬物由以出發的初始原因，它是自由的，也是一般的人類本性。如果把這種作為自由的一般人類本性作為所有精神個性始終追求的終極目標，精神個性的實現就具有了一種道德的意義。

洪堡主張，大學通過培養人，使人具有“教養”，從而間接地為國家服務：

就總體而言，絕不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了、而且是在更高的層次上實現了政府的目標。［19］

（二）科學研究：教養的實現途徑

在洪堡“教學與科研相統一”原則中，科學不是作為大學的目標被強調的。如前所述，以精神力量的發展和道德的完善為旨歸的教養才是洪堡大學的根本目標。周川認為，洪堡將科研引入高校未必單純是為科學著想，他全力倡導大學的科研，其根本出發點和歸宿還是在于完人的培養，在于新人文主義教育目的的實現。［20］陳洪捷也指出，洪堡強調科研其“根本目標則在于促進學生乃至民族的精神和道德修養”。［21］因此，在洪堡的思想中，教養才是大學的主要目標。實際上，他在《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》中已經明確陳述了如此觀點：“所謂高等學術機構，乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育”。［22］

洪堡之所以強調科學，是因為科學天然就是精神和道德教化的手段，它是“并非有意地、但自發合乎目的地得到準備的材料”［23］。但這樣的科學必須是“純科學”。“純科學就是哲學”［24］。按照洪堡關于“精神力量”的陳述，精神個性是由人類精神塑造的，而作為個體的精神個性在追求作為人類精神那一“整體性”時，必然形成作為類族的精神特性。德意志民族的精神特性是哲學的，“德國人善于思考的國民性格天然就具備這種資稟”［25］。一般人類本性是一種無限，對于有限的理性存在者來說，只能越來越近地趨向它，但永遠達不到。正如康德所言，“靈魂不朽”。一般人類本性不像自然之物那樣能被我們知覺到，相反，它沒有實在性。按康德的說法，它只是一種必須做出的“懸設”。它是一種理想，這種理想只能從哲學上加以把握。洪堡說道：

“為能卓有成效和強勁有力地主導普遍的教養活動，一個民族不僅要在具體的科學活動中取得成就，而且首先需要傾全力于追求構成人類本質內核的精神，這一精神在哲學、詩歌和藝術中最清晰、最完整地自我顯示出來，從而對民族的思維和情操產生影響。”［26］

我們認為，根據洪堡的教養觀，其“純科學”之說是相對于經驗主義和功利主義科學觀的，科學之“純”，不僅在于“為科學而科學”，更在于科學對于人的救贖意義。從遠而看，洪堡的人文主義理想來源于古希臘，他向往完美的古希臘人。從近而看，洪堡深受康德的影響，康德關于認識的“哥白尼式革命”，使人獲得了作為認識者的主體地位；在康德的概念中，人是知識的創造者，人在獲得知識的過程中，不僅要求自由，也確證自己的自由。

在洪堡那里，作為教養之手段的科學并非靜態的真理。相反，堅持靜態的科學觀，并以現成科學知識的傳授作為主要教學活動，恰恰迎合了實用取向的專門學校的目標追求。洪堡堅持，科學是一種活動，而不是事實，必須“把學術視為尚未解答之問題，因而始終處于探索之中”［27］。這樣，只有把科學看成一種永無止境的探究活動才有益于實現教養的目標；因為教養是以精神力量和道德為旨歸的，而二者均來自于內心。從表面看，內在的東西似乎只能從外部加以充實，但洪堡認為，這僅僅是一個假象：

“人的內部所沒有的東西，從外部是不可能添加進去的；凡從外部進入內部的東西，只不過是一個偶然的支點，借助它，內部的東西始終完全依靠自身所獨有的富足的源流發展起來。”［28］

由此，大學要達到人的教養的目的，必須以科學研究作為手段，從人的內心去充實他，因為教養是內在的，而科學研究也是一種內在的精神活動。洪堡強調：

“一旦停止了對學術的真正探索，或者認為學術無須來自精神深處，只需眾多資料的堆積而成，那將是無可挽回、永遠地損失。不僅是學術的損失，因為學術長此以往將徒有其表；這也是國家的損失，因為學術只有來自內心并作用于內心，才能改變人的性格，而國家正如人類一樣更加關注性格和行為，而不是知識和言語。”［29］

綜上所述，正由于洪堡主張科學是一張探究活動，并天生地是教養的手段，從而使教學與科研二者能有機地統一起來；正由于科學研究對于教養的功用，從而使它成為大學存在的根據和理由。在洪堡大學中，教師和學生都是研究者；對大學生而言，“聽大學講座本身其實只是偶然的；真正所需要的是，年輕人在學校和進入社會生活之間有幾年能專心致志地在一個地方進行科學的思考”［30］。惟其如此，學生才能在科學研究過程中，逐漸學會獨立地進行科學探究、自主地作出科學結論及其解釋，并形成對科學的最深沉、最純凈的認識；教師和學生則能在互動式的科學研究中，分享彼此的“精神個性”，作為類族之“精神特性”的形塑也由以可能，繼而在不斷超越中無限抵近柏拉圖理念意義上的“人類精神”——這才是教養的真正內涵。

二、洪堡“教學與科研統一”原則在美國大學現代化運動中的改造

洪堡“教學與科研統一”原則使科學研究成為大學主要活動和職能。將科學研究引入大學是理性從神性爭取權利的重大勝利，從這個意義上可以說，洪堡原則推動了大學的現代化運動。但觀念是一回事，實踐卻是另一回事。不說在其他國家，即便在德國，洪堡原則也沒有被貫徹得太久。“柏林大學以洪堡所精選的教授于1810年十月正式開學，……它對洪堡為它策劃的道路并沒有堅持很久”，“在短短幾十年內，實際的做法遠離諸如費 希 特 （Johann Fichte）、謝 林 （Friedrich von Schelling）和施萊爾馬歇（Friedrich Schleiermacher）等思想上的創立學說的前輩以及洪堡的設想”。［31］但洪堡原則畢竟推動了大學的科研活動，教授或科學家致力于科學研究，催生出更多、更深入的專門化的學科，逐漸地，“新一代的自然科學家極力投入基本的實驗室工作，并譏笑純理論的或整合性的理論構建的企圖”［32］。

洪堡原則所蘊含的理想確實令人歡欣鼓舞。19世紀末，美國人模仿德國大學把科研引進大學，從而誕生了一批不同于殖民地學院的新式大學。但“德國的教育理想和教育模式在傳入美國之前都經過了重大的調整，以便能夠適應美國的環境”。［33］

被譽為其時美國大學“施洗約翰”的特潘（Henry P．Tappan）是第一批留德的美國教育改革家，他近乎頂禮膜拜地向往柏林大學的教育理想，希望新式美國大學將“把美國變成一片盛產學術大師的國土”［34］。但作為一個美國人，他的身上又被美國傳統濕濕地浸潤著。特潘把他的教育目標稱為“哲學的和理想的”，“這種教育觀念不僅僅是要向人們傳授手藝、技藝或專門職業，而是要把活力、真理和知識賦予他們靈魂，并且給予他們在一切正確的事情上充分運用自己的所有才能的力量。”［35］

作為特潘最著名的弟子的懷特（Andrew Dickson White），在教育觀念上深受其老師的影響，但他同時又是追求實用性的教育家衛蘭德（Francis Wayland）的弟子。因此，懷特設計的大學“實質上比特潘的大學更加注重實用性”［36］。在康奈爾大學中，懷特強調學科平等，從而使應用科學具有與學術性科學同等的地位；他主張不僅進行普通教育，也進行專業教育。在特潘思想的影響下，懷特也賦予其大學以道德使命，他強調，“康奈爾大學是一所基督教性質的、無宗派主義的、致力于高尚的道德價值的、崇尚自由尤其是科學探究自由的大學”［37］。

盡管懷特的康奈爾大學吸收并踐行了洪堡思想，但他更多的把科學研究和“實用性”聯系起來，這是迎合美國傳統的。實用主義可以被看作是美國精神的象征，它標榜以生物進化論為其科學根據，并繼承了進化論關于自然界不存在一個恒定不變之秩序的思想。由此，在實用主義哲學中，沒有永恒的知識，知識僅僅是康德所說的“實用的信念”，是采取行動以達到目的的工具，簡言之，即“技巧和技術規則，這些規則適用于經驗，需要行動和實踐檢驗”［38］。當它在指導行動達到目的有用時，它就是真的：“它是有用的，因為‘它是真的’，或者說‘它是真的，因為它是有用的’”［39］。實用主義的知識論或真理論雖然與人相聯系，但它只涉及人的需要，人的需要是評判或檢驗是否為“真”的尺度。這樣，實用主義主張的知識只是相對的；它聲稱的人本主義不過是一種“偽”人本主義，它拋棄了人對于科學知識的能動作用。因此，當實用主義和科學研究聯姻時，科學研究無益于實現洪堡主張的通過科研實現人的本質規定性，從而科研的教化作用被消解。

在康奈爾大學創建的稍后幾年，美國人創辦了霍普金斯大學，這是一所集本科生教育和研究生教育的新式大學，研究生教育為教師和學生進行科學研究提供了合適的平臺。雖然吉爾曼希望按照洪堡原則來組織這所大學，并聲稱：“如果我們將要組建的這所學校不能把發現和傳播真理作為唯一的目的，它就不配被稱為大學”［40］；但“他對德國先例的熱衷還是有力地體現了一種倡導價值中立的科學研究的理想”。［41］

價值中立的科學觀認為，科學只涉及“是”的問題，并且不能從“是”中推斷出“應該”來，事實與價值是兩個完全不可逾越的世界。美國人深受英國經驗論傳統和培根主義的影響，認為科學的客觀性取決于對事實的不帶偏見的觀察，而不來自于康德的自我意識的綜合統一性。這種對事實進行客觀觀察的強調不可避免地消弱科學與道德相關的觀點。在他們看來，科學不承載道德意義，科學中沒有倫理關懷；相反，道德關懷必然影響科學家對事實的解釋，從而不能保證科學的客觀性和精確性。因為“沒有事情比把道德考慮加進一種本質上非道德的實際研究更容易把人引入歧途”［42］。這樣，客觀主義的科學概念就不可避免地導致科學研究和教學的分離，即便大學把二者同時作為自己的主要職能，也必然失去了洪堡意義上的內在契合。

三、結語

大學誕生之初，教學就是大學的主要活動和職能，而教學則是以知識為中介的。中世紀的知識模式是“教條的”和“解釋學的”［43］。中世紀知識論認為，上帝是絕對的真、絕對的善。由于上帝的崇高性，感官不可能認識上帝；即便理智，也必須憑借上帝之光才能理解上帝的旨意。因此，中世紀大學的教學是封閉的，它只限于幫助學者理解認識上帝，科學研究則被排除在大學之外。

文藝復興和宗教改革以來，理性的作用被人們重新認識。德國的唯心主義哲學家強調了理性在認識中的決定性作用，從康德的“我思”、費希特的“自我”到黑格爾的“絕對精神”都肯定了自我意識在認識中的優先地位。德國唯心主義哲學家的認識論遵循柏拉圖主義傳統，他們一致認為，世界存在一個初始原因，認識就是要認識這一初始原因。由于初始原因是萬物的原因，卻不以別的東西為原因，因此它是絕對自由的；這樣，人的認識必然是自由的，也在認識中確證自己的自由。由此，知識就具有了上帝意義上的救贖性質。知識論的變化，必然帶來大學理念的轉變，因為大學畢竟是處理知識的場所。康德在其《學科之爭》堅持用哲學取代神學的優先地位，就是要確立理性的大學理念。

洪堡深受這些哲學家的影響。我們認為，洪堡的“精神力量”類似于康德的“我思”。在洪堡那里，精神力量不可索解，但它具有創造性、認知性，是人的本質規定性。大學教學就是要喚醒和發展精神力量，精神力量是自由的，因此其實現必然具有道德意義。洪堡把教學所要達到的這一目的稱為“教養”，從其內涵可知，洪堡大學的教學具有著與中世紀大學教學不同的意義。由于精神力量具有創造性和認知性，因而精神力量的喚醒和發展必然通過科學研究才是可能的。這樣，洪堡就把科學研究引入大學，并作為實現教養的有效手段，從而使科研和教學內在的統一起來。

洪堡把科學研究引入大學，是理性繼康德之后的又一次勝利，人們紛紛為洪堡原則的理想歡呼。美國人試圖用洪堡原則來改造其舊式學院，但當它和美國傳統結合時其原有的內在統一性卻在不知不覺中被消解了（如上所述）。美國的知識模式不僅是客觀主義的，同時也是“市民社會”的，因此美國大學的科研有著與德國大學科研不同的意義。具體而言，當科學研究與價值中立的客觀主義知識論結合時，它就只是純粹“為科學而科學”，而消解了洪堡科研所蘊藏的道德意義；當科學研究與市民社會取向的知識模式結合時，它必然催生大學在教學和科研之外的另一職能——服務。

綜上所述，由于教學和科研都是通過和對于科學知識的，二者的關系和性狀必然受知識模式的影響；因此，我們必須根據知識模式的變化來考量大學中的教學和科學研究，應對由此產生的其他方面的變化。

［1］轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：198．

［2］轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：198．

［3］陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：61．

［4］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：37．

［5］［德］彼得·貝格拉著，袁杰譯．威廉·馮·洪堡傳［M］．北京：商務印書館，1994：66．

［6］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：19．

［7］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：28．

［8］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：29．

［9］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：28．

［10］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：30、31．

［11］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：29．

［12］參見：姚小平．洪堡特——人文研究和語言研究［M］．北京：外語教學與研究出版社，1998：52．

［13］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：30．

［14］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：31．

［15］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：31．

［16］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：30．

［17］［德］彼得·貝格拉著，袁杰譯．威廉·馮·洪堡傳［M］．北京：商務印書館，1994：72．

［18］轉引自：姚小平．洪堡特——人文研究與語言研究［M］．外語教學與研究出版社，1995：52．

［19］［德］威廉·馮·洪堡．論柏林高等學術機構的內部和外部組織．轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：200－202．

［20］周川．從洪堡到博耶：高校科研觀的轉變［J］．教育研究，2005，（6）．

［21］陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：30．

［22］轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：197－198．

［23］轉引自：孫周興．威廉姆·洪堡的大學理念［J］．同濟大學學報（社會科學版），2007（2）．

［24］陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：29．

［25］陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：200．

［26］［德］威廉·馮·洪堡特著，姚小平譯．論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響 ［M］．北京：商務印書館，2004：47．

［27］［德］威廉·馮·洪堡．論柏林高等學術機構的內部和外部組織．轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：197．

［28］轉引自：姚小平．洪堡特——人文研究和語言研究［M］．北京：外語教學與研究出版社，1998：18．

［29］［德］威廉·馮·洪堡．論柏林高等學術機構的內部和外部組織．轉引自：陳洪捷．德國古典大學觀及其對中國的影響（修訂版）［M］．北京：北京大學出版社，2006：198．

［30］［德］彼得·貝格拉著，袁杰譯．威廉·馮·洪堡傳［M］．北京：商務印書館，1994：73．

［31］［美］伯頓·克拉克著，王承緒譯．探究的場所——現代大學的科研和研究生教育［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：20．

［32］［美］伯頓·克拉克著，王承緒譯．探究的場所——現代大學的科研和研究生教育［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：24．

［33］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：113．

［34］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：113．

［35］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：116．

［36］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：122．

［37］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：128．

［38］劉放桐著：新編現代西方哲學［M］．北京：人民出版社 ，2000：182．

［39］劉放桐著：新編現代西方哲學［M］．北京：人民出版社 ，2000：202．

［40］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：165．

［41］［美］喬治·M．馬斯登著，徐弢等譯：美國大學之魂［M］．北京：北京大學出版社，2009：168．

［42］［美］茱麗·A．羅賓著，尚九玉譯：現代大學的形成［M］．貴陽：貴州教育出版社，2006：219．

［43］［英］杰勒德·德蘭迪著，黃建如譯：知識社會中的大學［M］．北京：北京大學出版社，2010：34．

Humboldt’s Principle of the Unity of Teaching and Research and Its Reform in Modern American Universities

Humboldt’s principle of the unity of teaching and research only can be originally understood in his views of Bildung（breeding）and scientific research．Bildung not only means waking up and developing of spiritual power，but also moral perfection．Freedom must be needed and confirmed when people explore pure science．Humboldt’s principle has promoted the movement of American university modernization．But the principle’s inherent unity has been disintegrated when it was combined with American tradition．The teaching and research in American universities has a different meaning with Humboldt’s principle．

Humboldt；Bildung；scientific research；modern American university

G649．1

A

1672－5905（2012）02－0026－07

2012－01－03

朱宇波（1974－），男，華東師范大學高等教育研究所博士研究生；謝安邦（1948－），男，江蘇常州人，澳門理工學院訪問教授，教育學博士，華東師范大學高等教育研究所教授，博士生導師，從事高等教育理論、管理、比較等研究。

（本文責任編輯：王 儉）