高中語文“關鍵詞閱讀”教法研究

梁惠紅

編者按：目前的高中語文閱讀教學教師較為注重對文章的整體把握，側重于對句段閱讀及寫作特點的分析，按照由面到點的思路推進；學生對文本的閱讀偏于面上的整體感知，缺乏對構成文章的基本單位——詞語的深入解讀，而學生的閱讀感悟大多依賴教輔讀物上的定論，缺乏在獨立思考、認真品讀基礎上的深度文本挖掘。南寧市第三中學以“關鍵詞閱讀”為切入點開展高中語文閱讀教學法的研究，對提高教師的閱讀教學能力、提高學生的語文閱讀素養、促進新課程改革的實踐探索等均具有一定的理論和實踐意義。

一、研究的理論依據

關鍵詞閱讀教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法。建構主義學習觀認為，科學（包括人文科學）學習不是從零開始，而是基于原有知識經驗背景的建構。例如，在閱讀新文本時，總要經歷一個原有的知識、經驗的激活階段，然后通過同化或順應過程重建新知識、新體驗與原有知識結構、情感體驗之間的聯系，從而實現對原有知識、體驗的深化、突破、超越或質變。因此，教師要在閱讀中找到溝通兩者的媒介，幫助學生實現或加快實現這種知識、情感態度的提升，幫助他們發現并解決問題。

二、研究的目標、內容及方法

1??研究目標：以高中1—6冊語文課本為研究文本，以關鍵詞為文本閱讀的切入點，在閱讀教學中探尋實現深度語文的途徑和方法，形成可操作的關鍵詞閱讀教學法。教師隊伍建設目標：教師能較為熟練地運用“關鍵詞閱讀教學法”處理教材，通過文題解讀法、詞語對比法、點線串珠法等提升教師的文本解讀能力，讓教師能熟練運用關鍵詞閱讀教學法獨立設計“關鍵詞閱讀教學”課例。

2??研究內容：本研究力求以學會提取文章中的關鍵詞為切入點教會學生“入文”，以關鍵詞的品讀為突破口教會學生“出文”，從教師、學生、文本三個維度探索“關鍵詞閱讀教學法”對提升學生的感悟能力、語言表達能力和邏輯思維能力，實現文本深度閱讀的作用。需要強調的是，“關鍵詞閱讀教學”并非純粹的詞語教學，也不意味著完全擺脫傳統的句段分析、主旨把握、作品特色等閱讀教學內容，恰恰相反，關鍵詞閱讀教學是為了讓學生更好地在深讀詞語的基礎上對句段、文章中心有更透徹的理解，進而尋找一種實現文本深度解讀的途徑。

3??研究方法：以行動研究法、觀察法為主，輔以調查研究法等。

三、研究的成果

1??“關鍵詞閱讀教學法”的文本適用類型。一般來說，“關鍵詞閱讀教學法”主要適用于說理性文章（包括說理性現代散文、說理性文言文、主旨鮮明的文化隨筆等），語言表現力豐富、情感鮮明的抒情、寫景散文，有詩眼的詩詞，而一些標題有提領詞的小說也適用此法。

2??對學生的閱讀習慣、閱讀能力、語言表達能力的影響。首先，有助于學生養成咬文嚼字的閱讀習慣，提升學生對文字的敏感度，改變學生的淺閱讀現狀。很多高中生能意識到閱讀優秀的、高品位的文學作品的重要和必要，但自覺閱讀的學生不多。“關鍵詞閱讀教學法”可解決學生“讀不進”文本的問題，因為它著眼于詞語的涵詠品讀，著眼于詞語在具體語境中的特殊表現力的挖掘，著力于學生咬文嚼字習慣的培養，進而幫助學生走近文本的思想內核。其次，有助于學生語言表達能力的提升。“關鍵詞閱讀教學法”以文章關鍵詞的解讀分析為主要教學流程，切口小，思維流程短，學生不需要有很強的口語表達能力，也不需要有很綿密的思維推理就可以參與到分析討論中來，而且不同的學生對“關鍵詞”的解讀也不同，可以彼此啟發，互為補充。

3??學生適用群體分析

“關鍵詞閱讀教學法”對學生閱讀習慣、閱讀選擇、閱讀能力的影響是不一樣的。對于閱讀能力較強、現代文閱讀考試經常在18分以上的學生而言，“關鍵詞閱讀教學法”不容易切入他們的閱讀習慣當中，故而見效并不明顯。最適合采用“關鍵詞閱讀教學法”的學生群體，是具備一定的閱讀能力，有深入閱讀愿望但缺乏方法，閱讀積累不夠豐富的中等生，這些學生的現代文閱讀考試經常在11—15分之間。這類學生的現代文閱讀往往處于可以意會難以言傳的苦悶境地，覺得若有所悟又很難抓住要點，“關鍵詞閱讀教學法”給他們提供了一個切入文本內核的抓手。

4??對教師專業發展的影響

“關鍵詞閱讀教學法”從根本上說是一種教法研究，它對教師的文本研讀能力提出了更高的要求，也必然會對教師的文本深度閱讀產生良好的促進作用。教師在運用“關鍵詞閱讀教學法”備課的過程中，不僅要著眼于關鍵詞的深度挖掘，還要對全篇有自己的獨到解讀，對整個教學流程有通盤的考慮，才能做到以詞串篇，詞不離篇；借詞入情，以詞會意。

“關鍵詞閱讀教學法”提供了一個研讀文本、設計教案的新角度，老教師可以通過同課異構教出新意，年輕教師可以提高獨立備課能力。由于關鍵詞閱讀教學有賴于教師的個性化解讀，沒有現成的套路和教案，因此教師必須調動自己的生活閱歷、閱讀經驗參與文本解讀，對文本作更為深入的研究。實施“關鍵詞閱讀教學法”還需要教師對學生課堂生成的討論有充分的預設及引導預案，因此，采用“關鍵詞閱讀教學法”無形中也鍛煉了教師的課堂應變能力。另外，“關鍵詞閱讀教學法”要求教師更加關注課堂生成的問題，依據學生在閱讀過程中生成的問題來教書，而不是以想當然的預設來教書，最大可能地做到“因材（教材差異）施教、因才（人才差異）施教”。

四、研究中存在的問題與今后的研究設想

首先，學生對詞語的咀嚼品讀并不是閱讀訓練的最終目的，咀嚼詞語終要服務于對全文主旨情感的有效把握。教師在采用“關鍵詞閱讀教學法”開展閱讀教學時應該兼顧多種閱讀教學方法，避免方法單一產生的“營養不良”。

其次，“關鍵詞閱讀教學法”要求以關鍵詞作為解讀文本的切入點，綜合運用講授法、討論法、練習法等開展教學活動，在備課時強調樹立全局觀，找準串聯板塊、提領中心的主線，以確保課堂流程不松散，讓學生既見樹木又見森林。這就要求教師在備課時有較好的課堂預設，授課時有較好的調控能力。經驗不足的教師在實施時有一定的難度，備課組要形成良好的傳幫帶氛圍。

在2年多的實踐研究中，我們針對的主要是現代文文本，今后的研究擬從現代文文本推及小說、詩歌等，以形成可覆蓋高中各類文體的較為系統的“關鍵詞閱讀教學法”，為改進閱讀教學方法探索一條適合的途徑。（責編歐孔群）