教育論述中的異己激勵及負面性初探

董玉成

摘要 本文探討了我國教育論述中的“異己激勵”現象。這種激勵能推動人們對教育問題的思考，但分析發現，異己激勵作用下的言論也往往包含著缺陷，存在“錯覺關聯”和“嚴重過度推論”現象。本文初步分析了缺陷產生的原因。

關鍵詞 教育論述 異己激勵 認知失真

中圖分類號：G40—011 文獻標識碼：A

0 引言

在這文化多元、利益分化、個性發展、充滿挑戰的社會大變革時代，作為公共領域或準公共領域的教育，作為與人的發展緊密相關的教育，它必然受到人們的高度關切，可謂眾聲喧嘩，因應這種關切，它必然作出某種回應。但是，顯然，教育不能應聲起舞，是“醒鐘”還是“魔笛”，教育必須作出判斷。

在各種聲音中，有一類議論是論者在接觸到異于原有經驗（或預設）情景時的不能已于言，是有感而發所作出的判斷。這種新的情景可能是某一事件，也可能是遭遇某種新的理論。筆者把這一類議論稱為“異己激勵”現象。不難發現，這一現象也同樣大量存在于專事教育研究的研究者之中。由于這種“異己激勵”現象肇始于強烈情感體驗，所以它往往具有情緒化特征。這種情緒它可能傳遞，感染一般大眾，使得人們在認識教育問題時產生誤解，所以有必要提出并指出其問題所在。

1 “問題”以及“好的問題”

“異己激勵”與問題有著密切的關系，所以有必要首先對什么是“問題”以及什么是“好的問題”做一些闡述。問題是思維的重要載體，孔子曰：“疑，思之始……”，可謂沒有問題就沒有思維。問題對一門學科也同樣重要，希爾伯特就認為，當一門學科提不出問題時，那也就意味著這一門學科的死亡。

問題如此重要，那什么是“問題”呢？通常來說，“問題”是指：那些并非可以立即求解或較困難的問題 ，那種需要探索、思考和討論的問題，那種需要積極思維活動的問題。波利亞曾指出，“問題”就是意味著要去尋找適當的行動，以達到一個可見而不立即可及的目標。

在一門學科里，并非所有的問題其重要性都是一樣的。問題也有好和不好之分。那么區分的標準是什么呢？對一門學科來說是“好問題”，應符合以下幾個標準：（1）問題能對學科研究的方法論有所貢獻；①（2）問題具有較強的探究性。這就是說，好問題能啟迪思維，激發和調動探究意識，展現思維過程；②（3）問題具有可發展性。一個好問題的可發展性是說問題并不在找到解答時就會結束，所尋求的解答往往暗示著原問題的各部份作出變化時，由此可以引出新的問題和進一步的結論。問題的發展性可以把問題延伸、拓廣、擴充到一般情形或其他特殊情形；③（4）問題的獨特性。一個好的問題總是給人，尤其是學術共同體以思維的沖擊，讓人產生一種“還可以這樣啊”之感。這類問題的典范比如說牛頓的“蘋果為何總是落向地面”；羅巴切夫斯基的對歐幾里得第五公設的相反斷言；西蒙（經濟學家）的把理性區分為過程理性與實質理性④等等即是。

問題提出以后，我們期望或面對的當然是如何解決它。那么如何判斷一個問題在何種程度得到了解決呢？筆者認為至少有兩個判據，一是他的解答在何種程度符合邏輯，二是能否尋找到更好的解答。

以上我們討論了什么是問題，什么是好問題，以及問題的來源和解決的標準。下面我們要討論的是問題和“異己激勵”的關系。首先，筆者對“異己激勵”做一界定，“異己激勵”就是當個體在處于某種問題困境（壓力）時面對異于自己已有經驗（或期望）的問題（或情景）時的判斷（或關聯）沖動，所以問題是產生“異己激勵”的原因，另外，“異己激勵”往往引出對新的問題的思考。所以“異己激勵”往往是得到“問題”的動力機制，但這一機制產生的“問題”不一定都是好“問題”，在這一機制推動下的“問題解決”也同樣如此。

2 文本的解讀

我們首先來看一篇關于綜合實踐的文章。在一篇觀點為“不結合實際的教改是徒勞的教改”的時評中，作者因為發現自己孩子畢業時“有很多課程的課本是嶄新的，其中有好幾大本《綜合實踐活動資料》”，甚至，為幫助孩子應付檢查，好幾次只得自己親自上陣替孩子完成手工作業，于是感慨這是不結合實際的教改的結果。在作者看來如果在課時、難度上不肯降低所謂“主科的比重，各種教改新設想都難以實現”。作者進一步推斷“當所謂的主科依然占據師生們的絕大部分時間和精力時，當學生們以大量的習題訓練為代價而獲得“基礎知識扎實”的同時，失去的，就是動手能力、創造力的訓練機會”。

綜合實踐活動課程在實施過程中委實遇到很大困難，原因各種各樣。但把綜合實踐活動課程沒有得到切實開設的原因主要歸結于“語數外”的課時、難度沒有減少與降低，這無疑是表面化與簡單化的處理。

依照作者觀點，要使教改不徒勞，主要應降低主課的比重。這一“處方”恐怕難以奏效，以義務教育中的數學課程為例，通過改革開放以來大綱的幾次修訂，不管從知識的量，還是知識的難度，已大為降低，課時也減少，這種下降的速度事實上已引起了一些數學家和數學教育研究者相當的擔憂，學生的負擔并沒有減輕，所以降低主課的比重不是一個好方法。

在對我國基礎教育進行評述時，有很多論者常常會引用美國及日本的一些個案來做“比教研究”，以論證彼是我非，在此我愿意引用日本的浪川幸彥博士（曾任ICMI執委）在第九屆國際數學教育大會（2000年，日本）的報告中對中學數學教育的意見來說明這種簡單化在日本也存在并受到了批評，他對日本中學數學教育的評論是：“基礎訓練不夠，過多削減數學內容，數學教學脫離學生實際，以及教師缺乏對數學的良好理解。”⑤不知這是否也可引為“鏡鑒”。

接下來的文章是討論我國教育中的合作與競爭的。

話說2004年的某一天，作者與一定居美國的同學聊天，期間交流了教子經驗，問：貴公子課后都干些什么。答曰：上網，踢球。并說：在美國學校，體育不好是沒有地位的。這時作者馬上聯想到在我國的學校學習不好是沒有地位的，云云。又問：美國學校如此重視體育，那么體育的最大作用是什么。她的這位同學用英語回答說“Teamwork”。作者在解釋了“Teamwork”是“團隊合作”的意思后，經過一番演繹，最后得到一個問題：中國的學生缺乏合作意識與團隊精神，原因在于“平時難得參與包含合作內容的活動，并普遍表現為協作能力低。由于他們多年的學校生活都是在各自為戰的學業排名競爭中度過的，學生們體驗最多的是個人之間的競爭”。“中國的學生缺乏合作意識與團隊精神”確實是一個問題。但這一問題的存在與缺少團隊活動有因果關系嗎？因為我們的教育事實上一直強調集體主義，集體主義難道不蘊涵團隊精神嗎？在日常教育中我們的團隊活動很多。另一方面，團體活動是否一定會形成寬宏大量的心態，寬宏大量是團體活動得以開展的必要條件還是充分條件，這缺少證明。再次，作者把我國團隊活動中出現的“把成績歸自己，失敗則怨別人”的現象歸結于缺少團隊活動也同樣難以令人信服，事實上，社會心理學所揭示的東方文化下的個體具有“相互依賴性自我”⑥已經很好地解釋了這一現象。

3 討論

從以上的分析可以知道，一些“異己激勵”下產生的教育時評并不是深思熟慮的結果，它對教育的思考是表面化的，甚至是非邏輯的，它遮蔽了真正需要人們關注的教育問題。下面擬從心理學的及歷史的視角對“異己激勵”產生的原因及特征做一些探討。

認知理論認為，“知覺是一種積極的、主動的、多層次的信息加工的過程。知覺不是由輸入刺激直接給予的，而是當前存在的刺激與知覺者的某些內部過程相互作用的結果。知覺既依賴于直接作用于感官的刺激物的特性，也依賴于感知的主體。”⑦也就是說，知覺是有選擇性的。影響知覺的因素從客觀方面來看，“有刺激的變化、對比、位置、運動、大小、程度、強度”；從客觀方面來看，“有經驗、情緒、興趣、需要等”。⑧所以，不難理解，那些異域的，特別是來自發達國家的教育現象以及來自身邊耳聞目睹的經驗會引起關注教育者的特別關注，也就是說以原有經驗為“背景”，新的經驗變成了清晰的“圖象”，這一“背景—圖象”⑨結構是“異己激勵”產生的基礎，“異己激勵”的作用就在于使這一結構發生逆反，即以新得到的“圖象”作為“背景”反觀原有教育經驗形成新的“圖象”。由于異己的經驗往往給受刺激者以很深的情感體驗，所以如果受刺激者不對自己的知覺進行反思，不打破知覺的習慣，不調整自己的適應水平，不克服知覺定勢，不防止自身動機或情緒的影響，不對自己知覺的準確性進行反復檢驗，它往往會導致知覺的失真。⑩從而導致對教育問題認知的失真。也就是會出現社會學所謂的由“孤立樣本”所得出的“嚴重過度推論”。

從社會心理學來看，在社會生活中，人們的頭腦總認為事物之間是相互關聯的，這在社會心理學上稱為“共變判斷”。在共變判斷中，人們往往記起那些與共變判斷相一致的信息，而忘記那些與這些關聯相矛盾的事實，影響共變判斷準確性。

從歷史看，“異己激勵”一直存在，比如五四新文化運動對中國文化的全盤否定。但我們面對的民族危亡已不復存在，所以我們有條件，也有責任更加理智地看待我們教育中存在的問題。媒體理論研究表明，主體式措辭會讓受眾更容易產生情景歸因，同時更大的覆蓋會顯著影響人們對問題重要性的知覺， 本文之所以更關心教育時評問題，也在于它對公眾的知覺比其它的研究著作有著更大的影響。

4 結論

從“問題”產生的角度來看，對不同的情景進行思考當然是“問題”的一個重要來源。但在教育時評中往往因為其時效性，在“異己激勵”的作用下產生的“問題”不具有深刻性，在問題的論證上往往存在“嚴重過度推論”，它最終導致人們對教育問題的認知失真。

基金項目：新疆教育科學規劃課題“項目導向的綜合實踐活動課程實踐研究”（070210）

注釋

① 陳平.經濟學的三大支柱均面臨極大挑戰[EB/OL]. http：//bbs.cenet.org.cn/dispbbs.asp boardid=92510&id=45415，2004—5—16/2012—7—6.

② 傅海倫.數學中的問題解決[J].[臺]數學教育，1999（9）.

③④汪丁丁.知識為信仰留余地——讀希伯·哈貝馬斯，漢娜·阿倫特[J].讀書，2000（1）.

⑤ 張奠宙.面對新世紀的挑戰——第九屆國際數學教育大會在東京召開[J].數學教學，2000（5）.

⑥ S.E.Taylor等著.社會心理學[M].謝曉菲等，譯.北京：北京大學出版社，2004：12.

⑦ 彭聃齡，張必隱.認知心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2004：48.

⑧ 全國十二所重點師范大學聯合編寫.心理學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002：93.

⑨ Dennis Coon，心理學導論：思想與行為的認識之路[M].鄭鋼等，譯.北京：中國輕工業出版社，2004：224.

⑩ Dennis Coon.心理學導論：思想與行為的認識之路[M].鄭鋼等，譯.北京：中國輕工業出版社，2004：248.

S.E.Taylor等著.社會心理學[M].謝曉菲等，譯.北京：北京大學出版社，2004：510.