認知同化說指導下中學地理教科書的編寫策略

赫興無

認知同化說(有意義言語學習理論)是認知主義學習理論中的主要理論派別之一,是美國當代著名的認知心理學家奧蘇貝爾提出的。它認為學生的成就動機有三個方面的內驅力:認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力,要求課程與教材的組織應遵循不斷分化和綜合貫通的原則,提倡在課堂教學中教師以講授教學為主,適當地采用“先行組織者”教學模式,學生以有意義的接受學習為主。認知同化說對中學地理教科書的編寫具有重要的指導意義。

一、分化性策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為,客觀的事物或觀念必須在人的意識中具有可與之相等的“東西”才有意義,這個“東西”即是認知結構。所謂認知結構是指學科知識的實質性內容在學習者頭腦中的組織。它由有組織、穩定的概念、命題組成。認知結構的構成遵循不斷分化和綜合貫通的原則,使其形成一個按層次高低和縱橫聯系組織起來的“金字塔”式的結構。處于結構頂端的是最抽象和概括性最強的概念、命題,然后是逐級向下分化的從屬概念、命題。該學說認為,教科書中知識的組織方式應該與人腦的認知結構中組織知識的方式一致,即以不斷分化的方式組織教科書內容,首先呈現該學科的最一般、最概括的觀念,也就是該學科中最有廣泛的解釋價值、最大的包容性的概念和原理,然后循序漸進地呈現細節和特例。這樣的組織結構不僅使新知識更有意義,使學生能將容易忘記的特殊知識固著在容易記住的概念上,而且可根據一般原理綜合有關的事實。因此,應采用分化性策略由整體到局部、由一般到具體組織地理教科書內容,即區域地理內容按先整體后局部,先總論后分區的順序組織,系統地理內容按先概論后分論的順序組織。例如,各版本的初中地理教科書都是按照世界地理——中國地理——鄉土地理的順序安排,人教版七年級地理教科書先安排總論知識“地球和地圖”、“陸地和海洋”、“天氣和氣候”、“居民與聚落”、“發展與合作”,再安排區域知識“我們生活的大洲——亞洲”、“我們鄰近的國家和地區”、“東半球其他的國家和地區”、“西半球的國家”。人教版高中地理教科書必修3先概述“地理環境與區域發展”,再詳細論述“區域生態環境建設”、“區域自然資源綜合開發利用”、“區域經濟發展”、“區際聯系與區域協調發展”。同時課文呈現概念原理時應先呈現包容性大的,再呈現包容性小的。例如,人教版高中地理教科書必修1第一章第四節“地球的圈層結構”先講地球外部圈層的組成,再講水圈的組成,其包容性由大到小。

二、綜合性策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為,不斷分化和綜合貫通是人的認知結構組織的原則,這兩條原則也適用于教材的組織。在組織教材時,除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則以外,還有從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節之間的聯系。因此,中學地理教科書編寫中應積極采用綜合性策略,即在每章節后面安排本章節知識小結,向學生呈示重點突出、縱橫聯系、前后貫通的章節知識結構圖或章節知識結構補白圖,以促進學生對知識間內在聯系性的把握,加深理解。例如,在人教版高中地理教科書必修1“地球的運動”一節后,可安排如下的本節知識小結(圖1)。

三、“先行組織者”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為,新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎,已有的認知結構對新知識的獲得和保持的影響因素主要有:一是認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性;二是新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性;三是認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變量。為了提高學習效果,發揮認知結構中三個變量在新知識學習中的積極作用,促進學習的有效遷移,就需要設計“先行組織者”。所謂“先行組織者”是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料,它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。設計“先行組織者”的目的是為新的學習任務提供觀念上的固定點,增加新舊知識之間的可辨別性,以促進類屬性的學習。中學地理教科書編寫運用“先行組織者”策略,是指教科書在呈現新知識之前,“給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點,并說明它與哪些舊知識有關,有什么樣的關系。”例如,人教版高中地理教科書必修1第一章第三節“地球的運動”,教科書在“地球運動的一般特點”的標題下開頭是這樣表述的:地球的運動包括自轉運動和公轉運動兩種基本形式。可以看出,這節內容教科書開門見山給出地理概念(定義),直接進入新內容的學習。這樣的表述方式很唐突,難以與學生認知結構中的舊知識取得聯系,也很難激發學生的學習動機和興趣。如果采取“先行組織者”策略,教科書的開始可以這樣設計:請你回憶初中地理知識,結合演示地球儀,簡短說出地球運動的一般特點。這樣學生能將已有的知識與新知識產生“鏈接”,進入新的學習就有意義了。

四、“意義學習”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為,根據知識學習的性質可以將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立起一種實質的和非人為的聯系。意義學習在知識的獲得、保持和應用等方面其效果都優于機械學習。意義學習有兩個先決條件:一是學習者表現出一種意義學習的心向,即表現出一種在新學的材料與他已有的知識之間建立非任意的、實質性聯系的傾向。二是學習任務對學習者具有潛在意義,即學習任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上與學習者已有的知識結構聯系起來。可以看出,這里的學習者具有學習心向是指學習者對學習材料具有強烈的學習動機和興趣;這里的學習任務對學習者具有潛在意義是指學習材料本身具有邏輯意義,同時學習材料與學習者認知結構中已有的舊知識、生活經驗具有一定的聯系。

為了促進學生進行意義學習,中學地理教科書編寫應運用“意義學習”策略。“意義學習”策略主要表現在三個方面:第一,中學地理教科書應選取對學生有價值、有意義的地理知識,以激發、維持和增強學生的動機和興趣。有意義的地理知識既包括“對學生生活有用的地理”,即與學生生活及周圍世界密切相關的地理知識,尤其是學生熟悉的地理事物、現象和問題。也包括“對學生終身發展有用的地理”,即與社會實際聯系緊密的地理知識。主要有人類所面臨的全球性問題,如人口問題、糧食問題、資源問題、環境問題、城市化問題、可持續發展問題;世界和中國的“熱點”地理問題,如區域發展、國土整治、全球變化、政治多極化、經濟全球化等。

第二,中學地理教科書內容的組織應具有邏輯性,即課文中各標題圍繞課題,各段落圍繞標題按地理學科的邏輯順序排列。一是注意課文的各標題內容應以課題為中心。如中圖版《義務教育四年制初中教科書地理第1冊》中“地圖的三個基本要素”一節圍繞課題分別安排了“地圖上的比例尺”、“地圖上的方向”、“圖例和注記”三個標題。二是注意課文的段落之間聯系緊密,銜接過渡自然。如上述“地圖上的方向”段落內容如下:

看地圖,首先要知道方向,在地平面上有東、南、西、北四個基本方向。地圖上確定方向的一般方法是面對地圖,把它的上方定為北,下方定為南,左方定為西,右方定為東。簡單地說,就是“上北下南,左西右東”。介于這四個方向之間的為東北、西北、東南、西南。

有的地圖畫有指向標,其箭頭所指方向一般定為北方。知道北方,其他方向也就可以確定了。因此,在有指向標的地圖上,應該根據指向標來定方向。

在有經緯網的地圖上,要根據經緯線來確定方向。經線指向南北方向,緯線指向東西方向。在經緯線畫成圓弧形或其他形狀的情況下,它們所指的方向不變。這時要特別注意:無論經線、緯線多么彎曲,只要在同一條經線上,就是正北或正南方向;只要在同一條緯線上就是正東或正西方向。在極點上(南極或北極),則所有的經緯都是指向正北或正南。

這三段內容分別論述了三種情況下確定地圖方向的方法,段落之間層層推進,相互關聯,邏輯嚴密。

第三,中學地理教科書在表述時應從學生的生活經驗引入新知識,以建立起學生原有的認知結構與新知識的聯系,促進知識的“同化”。這里的引入不僅包括每章每節的引入,也包括每個新概念、新原理的引入。如人教版初中地理教科書七年級上冊第三章第一節“多變的天氣”,在講述天氣的概念之前,先呈現了孩子們的談話:“暑假的時候,我參加了地理夏令營。那幾天的天氣真好,天空藍極了,有時候有云飄過來,山風陣陣,真舒服。”“今年春天的那場大風真厲害,馬路兩邊的座椅都被大風掀翻了。”“今年寒假我要去東北的長白山旅游。聽說那時候那里每天的最高氣溫是零下二十多攝氏度,真夠冷的,但我喜歡,可以乘雪摩托上山。”這樣的表述由生活實際引出概念、原理,便于學生對概念、原理的深刻理解與掌握。