課堂教學過程中學生受教育權缺損研究

受教育權被大多數國家確認為公民的一項憲法權利，也是國際人權法確認的基本人權。目前，學術界多從理論的層面對受教育權的性質分析、受教育權的救濟途徑及其在憲法權利體系中的地位等加以研究、探討，而從實踐層面探討受教育權問題的文章與著述則比較少。受教育權總具有理論的、歷史的、實踐的特點，而這些可以通過受教育權法理學哲學論、歷史論與實踐論加以概括。在這三者的關系中，實踐具有基礎的作用。教學過程中學生受教育權是如何體現的？法理上的分析是否可能直接應用于學科教育中呢？筆者認為，在受教育權范式發展中，個性化范式培養的是全面發展的具有個性的自由的人，個人所要求的個性發展是個人作為權利主體同時也作為權力主體的本身內在的要求。受教育者的全面發展，就整體而言，只有在受教育權個性化范式下才能成為現實。根據《教育法》第42條關于受教育者應該享有的權利規定，結合具體教學過程特殊的主體、媒介及其機制，將教學過程中學生受教育權利內容規定為聽課權、公正評價權、受尊重權、機會均等權及其他權利問題?；诖耍P者采用參與性觀察法與訪談法對L小學四年級進行了為期兩個月的“社會”——課堂觀察，以了解課堂中學生受教育權缺損情況，收集課堂行為主要采用采訪機及課堂直接記錄。該研究包括對學生課堂行為、教師的提問方式、評價方式、知識分配與知識標定等不同層面的描述。研究發現，在小學課堂中，學生存在著不同程度的受教育權利缺損情況。

一、聽課權

聽課權即學生正常上課的權利，這是學生參與教學的前提條件。一般情況下，在實施素質教育的今天，學生都能享受到正常上課的權利。但在觀察中發現，教師可能出于對某個曾經犯錯學生的懲罰，將學生叫出教室進行訓話教育，并且持續時間有時長達一節課，從而影響到學生正常的上課。在此，教師雖從管理的角度出發對學生施以一定的懲戒，但在某種程度上造成了學生權利缺損。在與代課教師的談話中了解到：對于某些學生來說，這樣的做法是應該的。這些學生的存在擾亂了正常的課堂教學秩序，將他們逐出課堂，不僅有利于正常教學活動的展開，而且對于他們來說也是一種教訓，對于避免以后犯類似的錯誤有所警示。至于權利受損情況，教師大都沒有意識到這一點。

二、公正評價權

公正評價權是公民受教育權利的重要內容，指公民在利用受教育條件身心發展變化以后，其身心狀況獲得公正評價的權利，它要求教師、學校對學生的學業成績和品行進行公正評價并客觀真實地記錄在成績檔案中[1]。在課堂教學過程中，公正評價權主要指教師對學生的發言予以合理適切的反映。以卡茲頓課堂教學話語的三種狀態——課程話語、控制話語、個人的個性話語為依據，教學過程中學生的發言主要包括教學內容的發言、教學控制的發言以及表征自我的發言。教學控制性的話語大都由教師和班干部發言，這并不具有普遍性。學生關于教學內容的發言與表征自我的發言以及得到教師合理反饋的情況是公正評價權的核心所在。教師一方面憑借制度權威行使其對課堂教學的控制以及對學生行為的回饋，另一方面則憑借個人權威執行著教學過程。

課堂教學中，有限的教育資源與多數學生需要的滿足總會存在著一定的矛盾。由于時間、空間的有限性，公正公平的理念在實踐中并不能真正地貫徹執行。比如，教師對某些發言內容的新穎性大加贊賞而對發言同學過分表揚；對于課堂中善于表征自我的學生給予充分關注；對于班干部思維的深層次挖掘等等。筆者通過觀察發現：很多情況下，如果是正確的答案，教師并不會給予回饋，學生依照通常的習慣坐下，除非某些特別有見解的想法。教師并不能真正行使其公正評價權，這不僅影響到學生的自尊與自信，而且還可能對學生今后的學習、行為產生重要的影響。

三、受尊重權

受尊重權是人格權的一種。在法學上，人格權是人身權的主要形式，是主體依法固有的，以人格利益為客體的，為維護主體的獨立人格所必備的權利。人格權不論主體是否具有獨立意識，或是否意識到這些權利的存在，它們都是客觀存在的，也不需要主體實施一定的行為實際取得[2]。人格權并不僅限于人的身體和生命的利益，還包括人的姓名、肖像、隱私、名譽等涉及行為與精神活動的自由、完整的利益。受尊重權也不僅僅反映身體與生命的受尊重，還包涵了精神的受尊重?！吨腥A人民共和國教師法》第八條規定，教師“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面的發展”。教師有義務關心、愛護每一個學生。心理學研究也表明：兒童的發展在某種程度上與他獲得的尊重呈正相關。但在實際觀察中發現，教師已經習慣把尊重與信任給予部分優秀的學生，而少數落后的學生早已成了“被遺忘的角落”，即使中間生也只能偶爾承受教師的“陽光普照”，從而導致評價過程中“馬太效應”的出現。

觀察中發現，在課堂教學過程中，學生受尊重權缺損情況時有呈現，以上黑板為例。上黑板都是中差等學生的待遇。上黑板可以檢查他們的知識掌握情況，有利于鞏固過去已了解的，同時可以發現他們一些未曾弄明白的地方。但是作為一種檢查知識的手段，往往帶上了一些“不光彩”的色彩。如果答題正確，老師并不會施以表揚，但如果答錯了題，則會遭至一些責罵，這些責罵視孩子的具體情況而定。屢教不改的，教師也會“惡”語中傷，似乎有一種“恨鐵不成鋼”的感覺。這種謾罵使孩子產生了一種“不健康”的心理。與學生的訪談得知，學生普遍承認喜歡有愛心的教師和不說臟話的教師。教師的一些話語卻往往使年幼孩子的自尊受到傷害。教師評定性的詞語，對于孩子的自尊的維護，對于孩子心理健康的發展都具有重要的影響。尊重信任孩子，這是教師的愛的主要內容?！霸谌魏螘r候都不要忘記，你面對的是兒童的極易受到傷害的、極其脆弱的心靈，學校里的學習不是毫不留情把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生間每時每刻都在進行的心靈接觸?！盵3]

四、機會均等權

“教育機會均等”本身是個抽象的概念，目前尚無明確的定義。根據一般概念，所謂教育機會均等，是指每一個社會成員在自然、社會或文化方面的不利條件均可以在教育中得到補償。筆者以教室作為觀察場所，所要探討的是教學過程中學生的機會均等問題，即“以平等為基礎對待不同人種、民族的社會出身的人”，更主要的是側重于教師在其中的影響。在關于機會均等權利問題上，筆者從課堂提問、課堂討論兩個層面上加以分析。

1.課堂提問

小學課堂中，除英語課外，數學課是課堂提問次數較多的科目。上課之始，對于作業的檢查、知識點的鞏固以及對做錯作業同學的點名批評等都涉及到一些提問。當然提問的難易程度可能不一樣。在此，筆者僅就課堂提問的對象及次數加以說明。在“秧田型”課堂教學空間形態中，教師作為社會的代表者，相對于學生來講處于優勢地位，教師的空間位置更是加劇了這種優勢。在眾多學生的“舉手”中，動因各式各樣。因為課堂教學內容的針對性不同，學生分別充當著“沉默者”與“疏離者”，其外顯行為即為課堂教學對于不同學生的吸引力不同，對于學力高與學力低的學生都缺乏吸引力，這兩類學生對課堂教學都呈現出不同程度的疏離。學力高的學生為“超前的疏離者”，學力低的學生則為“滯后的疏離者”。在數學課堂上，教師提問的次數一般是20次左右，男女的比例基本持平。據筆者所觀察，課堂提問中教師卻總是有目的性地對一些學生進行提問，有些學生甚至可得到三次提問的機會。通過與教師的訪談得知，他們所關注的是教學進度的正常進行，至于機會均等問題，他們似乎并沒有關注到。正如某位教師所說，“現在實行素質教育，但在學校里仍然是關注分數的。只有在小學里打好了基礎，他們才可以順利地升入好初中，這對于以后上大學有著重要的作用?！?/p>

2.課堂討論

在語文課堂上，課堂討論經常會出現。這對于教師的從教能力提出了挑戰。教師不僅要具備一般的教學能力，而且還得具備一種“省思”的能力。教師在課堂教學上不僅僅是應用著專家學者所“開發”的理論性知識，而且在自己的課堂上時時創造著一種“實踐性知識”。課堂教學實際上就是這么一種在復雜的語脈中追求問題解決的實踐活動。教師的“實踐性話語”發揮著重要的影響。課堂作為一個從事日常教學、完成某種活動、實現某種價值的場所，面臨著重重的困境與矛盾。關于教學內容的認知性問題是同人際關系的社會性問題與自身的倫理性問題難分難解地糾纏在一道而形成的。

筆者觀察發現，教師由于其年齡、知識經驗等方面的豐富性，作為“平等中的首席者”，對于課堂討論的掌控與指導起著至關重要的影響。教師引導學生從課堂教學內容入手，透過表層要求學生探索語詞及文章內容的真正中心。學生們不僅在教師的傳導中對內容加以掌握，而且也在同自身進行著交流。但是透過活躍的課堂氛圍，有些學生并不能真正融入課堂。他們只是默默地坐著，欣賞著別人的表演，充當著“安靜的合作者”。教學過程中的均等并不能真正地實現，是教師的忽視抑或是學生對自己的不信任？當然，這是一個值得關注的社會性問題。

五、其他權利

教學過程中學生受教育權除了上述權利外，還包括思考權、發言權等權利問題。

《教育法》規定學生有權利“參加教育教學計劃安排的各種活動”，這其中就包括教學活動過程中的一切權利，包括思考的權利、發言的權利。學習是學生內心的一種感悟過程，它需要從一種外在的因素轉化為已有的認知過程。任何外在誘因只有通過其內在的思考才能產生“有意義”的學習過程。因此，學生需要思考，需要思考的機會，還需要思考的權利。然而，課堂觀察發現，一個優秀學生的回答往往就替代了所有學生的思考，教師在迫不及待地獲得一個標準答案后，課程就毫不留情地延續下去。教學過程成了由教師和好學生支配的過程。教師在提問中的對象性、提問問題上的針對性都造成了學生思考權的抹殺。

發言權亦即教學過程中“說”的權利。觀察發現，學生在課堂上說的機會相當少。說的權利也不均，許多學生淪為課堂上“沉默的羔羊”。無論是公共課還是隨堂課，教師在課堂上提問的都是幾個熟悉的面孔，在有限的課堂時間內，教師將言說的權利分配給他所喜歡的某些學生，他們是主體的“課堂的活躍者”，充分享有言說的權利，而其他的或不想說或不愿說或不敢說或想說卻沒有機會說的學生永遠處于“言說”的圈外，是課堂中的“守望者”。

教學過程中學生受教育權實現狀況存在不同程度的缺損：教師出于管教學生的動機對學生聽課權的剝奪；教師在評價權方面存在的不平等對待；學生受尊重權的忽視；學生在課堂提問、課堂討論等方面的機會不均等；學生發言權的忽視，思考權的抹殺等等。教學過程中學生受教育權的不公平現象，往往受多種因素的制約，既涉及到社會的深層次原因，也涉及個體自身原因；既受傳統理念的影響，也受現代教師自身素養的影響。分析教學過程中學生受教育權缺損成因問題，提供權利實現救濟措施，這是后續研究應努力的方向。

參考文獻

[1] 尹力.教師教育權與學生受教育權的沖突與協調.高等師范教育研究，2002（5）.

[2] 余中根.學生人格權的法律保護.教育理論與實踐，2002（2）.

[3] 張道祥.論教師的愛——從蘇霍姆林斯基的師愛說開去.濱州師專學報，1997（3）.

（責任編輯 楊 子）