中小學教師心理干預技能研究

教師心理干預技能主要是指教師運用心理學基本原理和方法，對目標人群施加心理影響，促進其不良行為改變和心理健康發展的技術。近幾年的相關文獻表明，國內外中小學教師心理干預技能研究的視角主要放在心理干預的理論闡述和技術運用上，沒有對中小學教師心理干預技能狀況進行調查研究。中小學教育是我國教育的基礎，中小學培養的人才質量對我國人才素質起著決定性的作用。目前，中小學教育雖然取得了一定的成績，但師生沖突嚴重，留守兒童心理問題突出，學生輟學、厭學、情緒不穩定等現象較為常見，這些與中小學教師缺乏心理干預的基本技能有著直接的關系。本研究的目的在于了解貴州中小學教師的心理干預技能狀況，為提高教師心理干預技能，幫助教師掌握心理干預技能打下堅實的基礎。

一、研究方法與研究工具

本研究以貴州省不同地區的中小學教師作為調查對象，隨機抽樣調查1000人，回收問卷988份，剔除無效問卷12份，有效回收率為97.6%。其中，中學教師541人，小學教師435人；農村教師444人，城鎮教師532人；男教師512人，女教師464人。

在專家研究的基礎上，我們自編“中小學教師心理干預技能量表”，該量表分為三個一級維度，分別是態度、技術和操作，外加兩個測謊題，初步形成92個項目的封閉式問卷。其中，態度包括尊重、共情、積極關注三個二級維度，技術包括傾聽、提問、沉默、自我開放四個二級維度；操作包括行為、認知、情緒調控三個維度，行為方面包括正強化、負懲罰、模仿和角色扮演，認知方面包括合理認知，情緒方面包括適度宣泄、理智消解、轉移注意、放松和心理暗示。初測問卷400份，用200份問卷作探索性因子分析篩選項目，把共同度、因子負荷小于0.35的項目予以刪除，留下75個項目；再用200份作驗證性分析，用Amos5.0建立驗證性結構方程理論模型，應用極大似然法估計模型參數。最終留下65個項目，其中，態度21個項目，技術12個項目，操作32個項目。擬合指數為x2/df=1.711，GFI=0.918，AGFI=0.907，NFI=0.814，IFI=0.914，TLI=0.906，CFI=0.913，RMSEA=0.032。依溫忠麟擬合指數與卡方準則，所有擬合指標均達到要求。

我們采用SPSS 16.0 for Windows進行數據處理，計算結果表明，態度三個維度、技術四個維度和操作九個維度分半信度在0.625以上，穩定性系數在0.79以上，a系數分別為0.866、0.790和0.813，說明問卷具有良好的信度。對效度的檢驗主要是通過對中小教師心理干預技能調查問卷的因素分析得到的因素結構與最初的建構設想基本一致，根據對因素的命名，各因素所包含的項目意義基本一致，從而證明問卷具有較好的結構效度；同時，問卷是在專家的指導下制定的，也說明具有較好的內容效度。問卷采用4點記分的方法，讓教師根據實際情況進行選擇，由“總是”到“從不”分別給予“1”到“4”分。

二、研究結果分析

1.中小學教師心理干預技能的總體特征

中小學教師在態度上的平均數為2.193，在技術上的平均數為2.481，在操作上的平均數為1.710，可以看出，貴州省中小學教師心理干預技能在技術上得分較高，其次為態度和操作。

2.中小學教師心理干預技能差異分析

為了深入了解教師心理干預技能的差異，從學校、地域、性別、教齡、是否班主任等方面做了t檢驗差異性分析。結果發現，中學教師得分高于小學教師，t態度=5.181（P＜0.01），t技術=4.657（P＜0.01），t操作=4.132（P＜0.01），差異極其顯著；城鎮教師得分高于農村教師，t態度=4.511（P＜0.01），t技術=5.03（P＜0.01），t操作=3.108（P＜0.01），差異極其顯著；男教師得分高于女教師，t態度=2.451（P＜0.05），t技術=0.461（P>0.05），t操作=3.286（P＜0.01），在態度和操作方面差異顯著；十年以下教齡的教師得分高于十年以上教齡的教師，t態度=3.527（P＜0.01），t技術=1.748（P>0.05），t操作=2.139（P＜0.05），在態度和操作方面差異顯著；沒有當過班主任的教師得分高于當過班主任的教師，t態度=4.006（P＜0.01），t技術=2.464（P＜0.05），t操作=3.093（P＜0.01），差異顯著。

其中，中學教師的心理干預技能在多個二級維度上得分高于小學教師，在態度維度上，尊重、共情和積極關注差異顯著；在技能維度上，傾聽、提問差異顯著；在操作維度上，正強化、負懲罰、心理暗示、轉移注意、模仿、適度宣泄、角色扮演、放松方面差異顯著。城鎮教師心理干預技能在多個二級維度上比農村教師得分高，在態度維度上，尊重、積極關注方面差異顯著；在技能維度上，沉默、傾聽和提問方面差異顯著；在操作維度上，放松、模仿、適度宣泄、負懲罰、心理暗示、轉移注意方面差異顯著。男教師在多個二級維度上比女教師得分高，在態度維度上，共情、積極關注兩方面差異顯著；在技術維度上，傾聽、自我開放兩個維度差異顯著；在操作維度上，合理認知、角色扮演、適度宣泄、正強化、轉移注意方面差異顯著。年輕教師在多個二級維度上得分高于年紀稍長教師，在態度維度上，尊重、共情和積極關注方面差異顯著；在操作維度上，轉移注意、模仿維度上差異顯著。當過班主任（一年或以上）的教師在多個二級維度上得分低于沒有當過班主任的教師，在態度維度上，尊重、共情、積極關注方面差異顯著；在技術維度上，提問方面差異顯著；在操作維度上，合理認知、角色扮演、模仿、適度宣泄、心理暗示方面差異顯著。

三、討論與建議

從總體上看，中小學教師心理干預技能還有待提高。近年來，雖然對心理健康教育的重視度有所增加，但在貴州這樣的欠發達地區，校長和教師依然受應試教育思維模式影響，心理健康教育擺樣子、“裝門面”的現象普遍存在，教師很少關注學生的心理健康發展，更忽視自身心理干預技能的提高。因此，從教育行政主管部門、學校管理者入手，轉變教師觀念，提高教師的心理健康教育意識，是提高教師心理干預技能的關鍵。

t檢驗結果說明，中學教師心理干預技能比小學教師好，城鎮教師心理干預技能比農村教師好，這一結果與邵來成等人的研究結果相似，這些都與貴州省的教育發展不均衡有著密切的關系。相比較而言，小學教師和農村教師的學歷相對較低，教育觀念相對落后，心理健康素質較低，心理健康知識和技能掌握較少，心理干預技能得分低也就在情理之中了。相對而言，男教師、年輕教師、未當過班主任的教師心理干預技能略強，因此，提高小學和農村學校教師的學歷水平，加強小學和農村教師心理干預技能培訓應引起有關部門和學校領導的重視。在對教師進行心理干預技能培訓過程中，重點關注女教師、年紀稍長的教師以及班主任，尤其是班主任對學生的心理健康發展起著重要的影響作用，盡快提高他們的心理干預技能顯得尤為重要。

從心理干預技能的各維度看，普遍技術上得分較高，操作方面得分最低，說明一些教師只是從教學經驗的角度形成了一些傾聽、提問、自我開放等技術，而沒有根本改變對學生的教育態度，尊重、無條件關注等積極的態度沒有形成，而有意識地在教育教學過程中運用正強化、負懲罰，幫助學生調整情緒等干預技能的教師則更少。因此，在培訓教師心理干預技能的過程中，要針對教師的實際情況改變教師對學生的教育教學態度，相信學生有巨大的心理潛能可以開發，要尊重學生、理解學生、相信學生，營造良好的教育教學氛圍，與學生建立平等、和諧的關系；要注重操作方面技能的培養，幫助教師學會認知、情感、行為方面的干預技術，在日常的教育教學實踐中能有意識地憑借自己的語言、行為和情緒，潛移默化地感染和影響學生，促使學生積極主動地投入學習，表現出強烈的求知欲，體驗到愉悅、滿足的情感，并流露出對教師的尊敬和愛戴。在培訓內容的安排上，要考慮不同群體在各個維度上的特點，使教育的有效性和針對性更強，從而全方位、多角度提高中小學教師的心理干預技能。

參考文獻

[1] 溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特.結構方程模型檢驗：擬合指數與卡方準則.心理學報，2004，36（2）.

[2] 邵來成.農村中小學教師開展心理健康教育存在的問題及對策.泰山學院學報，2004（4）.

[3] Quicke，John.Inclusion and Psychological Intervention in Schools.A Critical Autoethnography，2008.

[4] 劉嵋.心理健康教育與輔導教程.北京：機械工業出版社，2007.

[5] 吳小鷗.教師心理健康教育能力的構建.中小學心理健康教育，2004（5）.

[6] 金澤勤.論教師心理健康教育能力的培養.中學校長，2007（2）.

（責任編輯 白文軍）