數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識發(fā)展的調(diào)查研究

數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識是指數(shù)學(xué)教師通過對自己數(shù)學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對數(shù)學(xué)教育教學(xué)的認(rèn)識，是教師建立在對個人數(shù)學(xué)教學(xué)活動實(shí)際的評估和反思基礎(chǔ)之上，被教師認(rèn)可并在日常數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動中實(shí)際使用的、與數(shù)學(xué)教學(xué)情境相適應(yīng)的動態(tài)的知識體系。數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識是數(shù)學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的核心部分，是決定數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展水平諸多因素中的關(guān)鍵性因素，而數(shù)學(xué)教師又是決定數(shù)學(xué)教育發(fā)展水平諸多因素中的核心因素，從這個意義上講，數(shù)學(xué)教師的實(shí)踐性知識是教師從事數(shù)學(xué)教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障，它的發(fā)展?fàn)顩r直接決定著新時期數(shù)學(xué)教育發(fā)展的水平。為了調(diào)查數(shù)學(xué)教師自身對實(shí)踐性知識的認(rèn)識以及數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識的發(fā)展現(xiàn)狀，我們采取了深度訪談法和現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境觀察法，對陜西省部分中學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了為期一學(xué)期的分層抽樣調(diào)查研究。

一、對數(shù)學(xué)教師的訪談?wù){(diào)查

1.對實(shí)踐性知識內(nèi)涵的認(rèn)識

41%的教師認(rèn)為數(shù)學(xué)教師的實(shí)踐性知識是數(shù)學(xué)教師專業(yè)知識的一部分，很大程度上表現(xiàn)為在數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐中不斷積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。20%的教師認(rèn)為實(shí)踐性知識是數(shù)學(xué)教師行動的結(jié)果，是在數(shù)學(xué)教師帶有個性的不斷重復(fù)處理數(shù)學(xué)教學(xué)問題的過程中逐漸內(nèi)化為教師個人的知識，并在以后的教學(xué)中自動化地指導(dǎo)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)活動。18%的教師認(rèn)為實(shí)踐性知識是數(shù)學(xué)教師在解決和處理教學(xué)情境問題時的策略和行動，是專業(yè)知識、個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及個人氣質(zhì)和教學(xué)動機(jī)的綜合體。10%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為實(shí)踐性知識是數(shù)學(xué)教師對教學(xué)活動的認(rèn)識、理解、解釋和觀念，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷評估、反思與校正，具有累積效應(yīng)。2%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為實(shí)踐性知識是教師個人在教學(xué)過程中經(jīng)歷的結(jié)果，是很難用語言清晰表達(dá)的，常常無意識地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)中。很顯然，數(shù)學(xué)教師知道實(shí)踐性知識的存在，但是實(shí)踐性知識到底是什么卻沒有一個明晰的概念，這也論證了實(shí)踐性知識是潛在的、內(nèi)化的，以數(shù)學(xué)教師難以發(fā)現(xiàn)的形式存在。中學(xué)數(shù)學(xué)教師普遍認(rèn)為一部分教育教學(xué)理論知識的運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中顯得力不從心，甚至是相悖的，他們并沒有意識到實(shí)踐教學(xué)就是創(chuàng)造性地運(yùn)用理論性知識來解決和處理數(shù)學(xué)教學(xué)情境中的問題?？梢哉f，目前數(shù)學(xué)教師對實(shí)踐性知識的認(rèn)識還是模糊的、混淆的，仍然停留在一種似知非知的狀態(tài)。

2.對實(shí)踐性知識生成的認(rèn)識

67%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為教育理論、教育政策法規(guī)、教育發(fā)展形勢影響并決定了教師的數(shù)學(xué)教育觀念和教學(xué)方法；23%的教師認(rèn)為自我人生歷程中教師、學(xué)生、家長以及自身影響了自己教學(xué)風(fēng)格的形成與教學(xué)方法的選擇；34%的教師認(rèn)為對數(shù)學(xué)教學(xué)的信念與熱情來自于早期環(huán)境的熏陶和個人生活的體驗(yàn)；78%的教師坦言教學(xué)之初是充滿信心到失望灰心最后才是教隨我心；86%的教師認(rèn)為不斷的教學(xué)反思可以改變教育理念、提高教學(xué)實(shí)踐能力，從而使教師的實(shí)踐性知識獲得生成；大部分教師認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷了兩到三年的時間才覺得有了自己的教學(xué)風(fēng)格，處理各種教學(xué)情境中的問題才顯得游刃有余。顯然，數(shù)學(xué)教師的個人生活經(jīng)歷常常給予他們對教育實(shí)踐的思考和理解，這些與教學(xué)無關(guān)的生活實(shí)踐可以無意識地形成教師的價值感、情感、道德等主觀的因素，從這種程度上講，數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識的生成過程就是個人對生活經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特重構(gòu)過程。

3.對教學(xué)環(huán)境與數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識關(guān)系的認(rèn)識

通過對數(shù)學(xué)教師的課堂觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教師的實(shí)踐性知識除了具有獨(dú)立性、個性和差異性外，還具有共性。受訪教師都談到在同一學(xué)校同樣的教學(xué)環(huán)境下，聽、評課的過程就是數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識生成的過程，在這一過程中，由于經(jīng)過了大量的模仿、對話、重構(gòu)等復(fù)雜過程，在無意識的狀態(tài)下個體實(shí)踐性知識與群體成員達(dá)成共識，接受并重新構(gòu)建個體的實(shí)踐性知識，是個體實(shí)踐性知識的再生產(chǎn)性過程。因此，無意識的學(xué)校教學(xué)環(huán)境和教師發(fā)展氛圍對教師的影響是巨大的。因此，只有在學(xué)校范圍內(nèi)形成一定的教學(xué)氛圍，才能真正改變數(shù)學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐。

二、對數(shù)學(xué)教學(xué)情境的觀察分析

為了能夠找到數(shù)學(xué)教師真正信奉的、適用的那些信念系統(tǒng)和決策方式，我們對教師的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動進(jìn)行了深度觀察。

1.關(guān)于學(xué)生的實(shí)踐性知識

數(shù)學(xué)教師關(guān)于學(xué)生的實(shí)踐性知識是進(jìn)行教學(xué)與決策的基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)教師對學(xué)生的實(shí)踐性知識有以下多個層次。首先在把握同一年齡階段的學(xué)生心理發(fā)展的整體性上，具有鮮明的時代背景和發(fā)展階段性。其次對學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出的態(tài)度、興趣、能力上，教師更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的態(tài)度，同時教師也非常關(guān)注學(xué)生的能力特征，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)前教師要分析學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是否能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力如何安排教學(xué)內(nèi)容等一系列的教學(xué)設(shè)計問題。不過，教師對學(xué)生能力的認(rèn)識還是具有層次性，往往是按照高、中、低的能力等級劃分，當(dāng)然還有如善于表達(dá)、思考、計算等其他的劃分。從某個角度說明了數(shù)學(xué)教師認(rèn)識學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)是網(wǎng)狀的。再次教師對學(xué)生的知識具有現(xiàn)實(shí)性、經(jīng)驗(yàn)性和發(fā)展性。數(shù)學(xué)教師在教學(xué)時不僅把握學(xué)生目前的表現(xiàn)狀況，而且還聯(lián)系學(xué)生過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)特征，來分析教學(xué)活動的整個過程以及評價學(xué)生目前的這種狀況可能對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)造成哪些可能的影響。最后數(shù)學(xué)教師對學(xué)生的認(rèn)識具有多面性。他們從學(xué)生的年齡特征、態(tài)度、能力、性格特點(diǎn)、家庭背景等諸多方面來了解學(xué)生。顯然，數(shù)學(xué)教師對學(xué)生的認(rèn)識是網(wǎng)狀的立體的，教師會根據(jù)不同的數(shù)學(xué)教學(xué)情境在這個知識體系中對學(xué)生進(jìn)行把握，這也是數(shù)學(xué)教師選擇教學(xué)策略的重要保障。

2.關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)方法的實(shí)踐性知識

數(shù)學(xué)教學(xué)方法就是教師為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、完成教學(xué)內(nèi)容所采用的手段和措施。數(shù)學(xué)教師對教學(xué)方法的認(rèn)識主要表現(xiàn)在，數(shù)學(xué)教學(xué)形式豐富多樣，中青年教師都非常注重教學(xué)形式的運(yùn)用。其次，數(shù)學(xué)教師盡力克服消極灌輸。從各教師在課堂教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用中可以看出，目的都是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的數(shù)學(xué)知識，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和素養(yǎng)。再次，以提高認(rèn)知能力為主，關(guān)注學(xué)生的適度參與，突出教師的指導(dǎo)地位。在教學(xué)方法的選擇上和教學(xué)過程的掌控上，中老年教師對課堂教學(xué)的穩(wěn)定進(jìn)行具有更強(qiáng)的控制能力，青年教師在對課堂教學(xué)的駕馭能力顯得有些忙碌，但青年教師更注重學(xué)生的參與程度。最后，渴求教學(xué)方法的革新。教師們也認(rèn)識到原有教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育發(fā)展的要求，他們有意識地設(shè)計能夠與學(xué)生進(jìn)行深層次的交流并能產(chǎn)生思想深處的碰撞的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)問題，主動反思并嘗試新的教學(xué)方法，所以，對數(shù)學(xué)教學(xué)方法的不斷反思是數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)教學(xué)方法認(rèn)識的重要途徑。

3.關(guān)于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境的實(shí)踐性知識

課堂教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)劣，直接關(guān)系到教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的心理效能，最終決定數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量。現(xiàn)代數(shù)學(xué)教師都非常重視課堂教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具體地說，在處理師生互動關(guān)系上具有傾向性。教師通過提問、小組討論等方法促使學(xué)生間相互交流，積極參與課堂教學(xué)活動，不過，教師與學(xué)生的互動更傾向于部分成績優(yōu)異的學(xué)生。其次，在把握課堂時空上具有控制力。課堂教學(xué)情境是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的特征而精心組織設(shè)計的，學(xué)生在整個教學(xué)活動中只是執(zhí)行者。最后，在營造課堂教學(xué)氛圍上具有主導(dǎo)性。同時，教師也善于把握運(yùn)用課堂教學(xué)過程的偶發(fā)情況讓學(xué)生體驗(yàn)情緒情感，引起學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動機(jī)。通過觀察，教師在教學(xué)實(shí)踐中給予了學(xué)生發(fā)表看法的機(jī)會，但是課堂還是較多地充斥著權(quán)威性的控制力量。如何在教學(xué)環(huán)境中更多地關(guān)注學(xué)生的個人經(jīng)歷和情感體驗(yàn)是數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識生成中所面臨的問題之一。

總之，從調(diào)查情況來看，由于有大量、繁雜的教學(xué)任務(wù)，數(shù)學(xué)教師沒有充分地進(jìn)行對話、交流、反思，也沒有時間和精力來整理自己的實(shí)踐性知識，更不清楚應(yīng)該采用怎樣的方法加以傳遞和發(fā)展。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷增加，這種經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)踐性知識固化在數(shù)學(xué)教師的知識體系中，教師以固化的實(shí)踐性知識為基點(diǎn)，對新的信息和經(jīng)歷進(jìn)行篩選和判斷，從而進(jìn)一步強(qiáng)化原有的經(jīng)驗(yàn)。這種固化的、難以反思的實(shí)踐性知識，如果沒有交流、對比、對話，教師很難發(fā)現(xiàn)原有實(shí)踐性知識中可能存在的缺陷。特別是在當(dāng)前的教育改革之中，數(shù)學(xué)教師深切感受到無法獲得與教育改革的理念、社會選拔人才的要求、學(xué)生家長的意愿相適應(yīng)的實(shí)踐性知識，雖然采取了一些新的教育教學(xué)理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)工作，但是總會出現(xiàn)不盡如人意的現(xiàn)象和結(jié)果，因而他們渴望能夠有與工作、生活相適應(yīng)的平臺，來調(diào)整自己的實(shí)踐性知識。每一個教師的實(shí)踐性知識都有一定的“疑點(diǎn)”，這就需要給教師一定的平臺，讓他們能夠在這個平臺上通過各種方式來揭示并解決這些“疑點(diǎn)”。在弄清楚問題的同時，數(shù)學(xué)教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和改進(jìn)，從這個角度來說，這是促進(jìn)數(shù)學(xué)教師實(shí)踐性知識發(fā)展的基點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

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[2] 陳向明.實(shí)踐性知識教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ).北京大學(xué)教育評論，2003（l）.（責(zé)任編輯 劉永慶）