關注學習生活 構建高效課堂

摘要：現代教育理論提倡以人為本。以此為基礎，我們提出了“學生學習生活”理論，從根本上把學生作為主體凸顯出來。我們應就學習生活提出的背景、倡導學習生活的目的及提高學習生活的有效途徑來研究學生的學習生活狀態。

關鍵詞：課堂；學生學習生活；學習生活質量

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）04-0004-02

現代學校教育形成以后，學校教育就成為人們研究的熱點。自2001年開始的新課程改革，人們逐漸由關注教育者主導地位而變為對學生主體地位的關注。因為作為教育對象的學生是構成教育活動的基本要素，是有完整的人的生命表現形式、處于發展中的、以學習為義務的人。為此，筆者提出了“學習生活”概念，以“學習生活”理論作引導來研究兒童的生活，促進兒童的發展，改變過去以教育過程取代學習生活過程的偏差。

“學習生活”是指在教育教學過程中，教師通過創設教學與生活相溝通的教學情景，注重認知、體驗、生活的統一，將現實生活與未來生活相結合，將生活世界、科學世界和認識世界相結合，使教學溝通生活、融入生活而又高于生活，進而使教育對象在主體性建構中獲得和諧發展。

一、“學習生活”提出的背景

進入21世紀，隨著科技、社會的飛速發展，經濟與人才供給不足導致了一系列社會問題，教育發展滯后的現象日益突出。為此，世界各國先后掀起了一輪又一輪的以課程為核心的教育改革。為培養富有競爭力的創新型人才，為使學生學會認知、學會做事、學會生活、學會生存，世界上不少國家根據人才培養目標，不斷調整課程結構與內容，使之趨向多樣化、個性化與綜合化，把學生親身經歷與體驗獲得的知識放在第一位，把虛擬化方式獲取的知識放在第二位，把教科書獲得的書本知識放在第三位。此外，在教育、教學管理、組織形式、評價等方面也進行了相應改革。

由此，反思我國的基礎教育課程明顯存在的六種弊端：過于注重知識傳授的傾向；過于強調學科本位；過于注重書本知識，課程內容“難、繁、偏、舊”；過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練；過于強調甄別選拔的功能；課程管理過于集中。這樣的課程與教學，把書本知識放在第一位，學校教師、學生把全部時間和精力都投入到書本知識的傳承和應試能力的機械訓練上。這樣的課程教學帶給學生的不是學習的快樂而是窒息，是低效高耗而非促進學生生動活潑的發展。不改變它，犧牲的將不僅是孩子的身心健康，更是孩子一生的發展乃至于整個民族的未來。

新課改至今已有10年有余，它的核心理念是“為了每個學生的發展”，凸顯了“以人為本”的價值觀，并逐步被廣大中小學教師所接受。新課程力求課程的生活化，要求課程內容結合學生實際生活的需要，回歸生活，強調學習內容應著重培養學生日常生活中所必須具備的基本能力和正確的生活態度，強調最根本的學習任務是學習人生和學會生活。可是我們發現，盡管廣大教師在教學過程中全面滲透新課程的理念，但整體效果仍然不盡如人意：我們的教育與教學仍然存在著過于理性化、標準化，而忽略了從人本角度對學生的生命情感、意志和審美情趣的關注，學生學習被動應付，個性壓抑，學習中沒有獲得更多的愉悅感，主體意識并未得到張揚，學習生活更談不上幸福、成功和快樂。

二、“學習生活”倡導的目的

我們倡導“學習生活”的根本目的在于提高學生學習生活質量。“學習生活”是學生的特殊存在方式，課堂教學是師生的一種生活，但這種生活是一種以知識為中介的價值活動。它不同于傳統意義上的學習，而是要使學生通過學習獲得某種經驗，進而形成一定的能力。它更關注教育對象在主體性建構中獲得和諧發展，獲得自覺性、連續性的生存活動過程。學生“學習生活”的目的指向個人在學習過程中的主動性與生成性，強調“學習生活”的意義與價值追求。它既不同于學習所追求的個人完成的各項學習任務，也不同于有些教育工作者在當前新課改中所提出的“在生活中學習”的理論中的“生活”，“學習生活”所凸顯的是人的存在狀態，是與人相伴隨的，也就是說每一個學生在學校不一定都在學習，但都在學習生活。因此，學生的“學習生活”指的是學生在學校中的全部生活。

“生活質量”概念最早出現在美國經濟學家J·K·加爾布雷所著的《富裕生活》一書中，此后，生活質量逐漸成為一個專門的研究領域，生活質量指標體系分為兩類：一是客觀條件指標，包括人口出生率和死亡率，居民收入和消費水平、居住條件、教育程度、衛生設備和條件等等，通過對這些客觀綜合指標的比較分析，可以權衡社會變遷程度；二是主觀感受指標，它主要測定人們由某些人口條件、人際關系、社會結構、心理狀況等因素決定的生活滿意度和幸福感。

“學習生活”的核心要素是人，是學校引發的學生的特殊生活過程，在這里，學習成了生活的特定內容，生活才是其本質。這就使人們對學習的服務轉變為將學習作為人的生成與發展環境，從而徹底實現了以人的發展為本的教育活動目的。為此，我們應該關注學生的學習生活、提高學生的“學習生活”的質量。我們認為評價“學習生活質量”的目的是考察學生在學習生活中的存在狀態的好壞，它考察的實際主體是人，而不是知識與技能。作為活動的結果，“學習生活質量”是對學習生活進行的全面評價，它包括學生在學習生活中的客觀條件、主觀感受與表現。在“學習生活質量”中，客觀條件是學生在學習生活中的外部環境，它包括學習生活環境、人際關系等等；主觀感受與表現是學生在學習生活中的收獲，包括反思性評價、潛能的發揮、身心狀態等等。因此只有學生的“學習生活質量”提高了，學生的“學習生活”水平才能提高。

三、“學習生活”提高的有效途徑

學生的“學習生活”受家長、老師、學校環境等多種因素的制約，其中課堂是改善其“學習生活”的主陣地。筆者以多年的研究成果為依據，從構建高效課堂的角度，對提高學生學習生活的一種課堂教學模式——“四步導學法”，淺談如下。

課堂是教育教學工作的主陣地，2007年11月，我們在河北省沙河市留村學區開展了以提高“學習生活”為宗旨，以“導學稿”為載體，以“四步導學教學法”為模式的課堂教學改革。“導學稿”導學是以學生的自主、合作為學習方式，以教師的點撥引導為方法，把教學內容問題化、活動化的師生共用文本。它是教師“導”和學生“學”的腳本。教學內容問題化是開發導學稿的初衷。我們希望把每節課的教學內容設計成問題，編寫成一份書面文本，師生共用，教師圍繞這一文本引導學生開展教學活動，完成練習題目，通過一個個問題的解決，完成本節課的學習目標。這一文本，一是為教師備課服務，二是為學生的書面作業服務，三是為課堂拓展和延伸服務，可謂三位一體。“導學稿”的核心理念是“以人為本”，基本策略是“目標導向”。它凸顯了“學生主體地位”，提高了“課堂教學”的效率，激發了師生自主學習、自主發展的意識，讓師生“動”起來了，讓思維“活”起來，讓效率“高”起來了，充分體現了教師的主導和學生的主體地位。

“四步導學法”以教師預設的題目為引領，強調學生學習過程的自主、互動，突出學生的“學”，體現教師的“導”，其每一步驟都有自己的育人目標、操作程序及注意事項，深入貫徹新課改的新理念，使“減負增效”擺脫了標語、口號式的空殼形式，而真正惠及學生，創造了關注學生的知識、能力、情感的課堂，切實地把課堂還給了學生。“學習生活”理論的教學實踐研究證明：從生命成長的高度去關注學生的學習生活，讓學生好學、善學、會學，滿足階段性、差異性學習和發展需求，學到了知識，掌握了方法，提高了學習效率，培養了探索精神和創造能力，從而彰顯了高效教學的魅力。