捕捉生成亮點 演繹課堂精彩

布盧姆曾經說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”因為課堂上可能發生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的。即使教師預設再充分，由于學生的不同、教學環境的變化以及其他因素的影響，也會出現意外的情況。教學的生命力與真正價值，在于預設下的生成教學。它不是忠實地傳遞和接受的過程，而是課程創新與開發的過程，是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是預設與生成的有機融合。因此，作為一名數學教師，在課堂教學中要善于捕捉生成的亮點資源，演繹數學課堂教學的精彩。

順學而導 演繹“心中有人”

筆者曾看過一句話：“課堂教學有三種境界——靜如止水，死水微瀾，行云流水。”前兩種境界都是說課堂缺乏活力；而第三種境界則描述了課堂和諧運轉的狀態，“行于所當行，止于所不可不止”。而行云流水的根本在于，把握學生的需要和思維脈搏，順學生學習的現實之勢而教。因此，教師要關注課堂生成，做到 “心中有人”，順勢而導。

一次，筆者借班上公開課，課題是“角的認識”。課前筆者做了精心的預設，先讓學生找角，再教學角的各部分名稱……本以為預設非常充分，課堂流程一定非常順暢。但世事難料，走入課堂教學之中，一切都變得那么“離譜”。

師：誰能告訴大家三角板有幾個角？你能指給大家看嗎？

（教師指著三角板問）

生：這個尖就是角。

（學生手指三角板尖）

（話音剛音剛落，另一名同學就大聲喊起來）

生：不對，他指的是角的頂點。

（沒等筆者做出反應，他又接著說）

生：角除了有一個頂點外，還有兩條邊（邊說邊用手指）；角，還可以不寫角這個字，用“∠”表示（邊說邊用手指在黑板上比畫）……

（這名同學的“博學”讓筆者頗感驚喜和意外，他把筆者要講的知識全部都說出來了，如果再按照預設教案走流程，課堂教學便顯得毫無意義。于是，筆者把精心的預設收藏起來，順勢而下）

師：你太聰明了。你能不能把你剛才的話再大聲說給同學們聽？

生：……

師：從剛才某某同學的講解中，你知道了什么？（學生爭先恐后地舉起手發言）

生：我原來一直認為頂點就是角，現在我知道什么是角了。

生：我知道角有一個頂點和兩條邊。（邊說邊用手筆劃著）

生：現在我不光知道了角有一個頂點和兩條邊，還知道角長什么樣了。

師：角到底長什么模樣，你們能把它畫出來嗎？

（筆者乘勢提問，并讓學生動手畫角。學生開始動筆，認真地把三角板上的一個角“移”到了紙上，繼而讓一名同學把三角板上的一個角“移”到黑板上。至此，本想借助黑板上學生畫出的角教學邊的長短與角的大小無關這一知識點。這時，又一名同學拎著學具袋跑上了臺）

生：（邊說邊比劃）角還有大小。（從學具袋中拿出剪刀，慢慢張開）這樣，角就變大。（又慢慢合攏）這樣，角就變小，邊長短與角大小沒有關系，我爸是這樣告訴的。

（孩子純真的話語把所有聽課老師都逗笑了。筆者再一次順勢而下）

由于借班上課，這班學生的表現完全超越我的預案，當因“意外”打亂教學節奏，“生成”偏離預設軌道之時，我理智地放逐了原有的預設，尊重了現實的生成資源順學而導，讓這名“博學”的孩子盡情地展示，享受當小老師的快樂，讓其他學生在認真傾聽同伴的講解中交流、分享，整節課真正讓孩子們享受到了做主人的快樂，使課堂因“意外”而靈動，因“生成”而美麗。這節公開課贏得了聽課者的一致好評。

急中生智 演繹“就地取材”

生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。如果教師確立生成的意識，就能有效地利用課堂的“意外生成”，急中生智，就地取材，恰到好處地演繹出課堂教學的精彩。

筆者曾看到這樣一個案例，執教者是關學區南海小學曹婷婷。有一天，校長到她班聽隨堂課，她授課內容是“得數是6的加法和6減幾的減法”。首先，老師安排了師生對口令的游戲。

師：我說1。

生：我對5。

合：1和5組成6。

師：我說2。

生：我對4。

合：2和4組成6。

師：我說3。

生：我對3。

合：3和3組成6。

學生們說得很開心，老師順勢引入了新課。回頭板書，剛寫了題目，“啪”的一聲，全班亂套了，有一個學生站起來說：“老師您的漂亮裙子的扣子掉了。”老師一看，臉微微一紅，可能心里在想：哎，這可真倒霉，早不掉，晚不掉，偏偏這個時候掉。再看看學生，有的驚呆了，在看老師如何處理這件事；有的趁機玩起來；有的在偷笑……（老師發現6個扣子，掉了1個，正好是天賜良機）然后，只看老師靈機一動，于是，清了清嗓子：“同學們，小扣子說，它看見大家這么開心，這么認真地學習，它也想參加，于是它索性跳到桌子上和大家一起學習，你們歡迎嗎？”學生們立即瞪大眼睛，并鼓掌歡迎小扣子。

老師立即提出問題：“誰能根據剛才的事，用幾句話說說？”

生：“小扣子也要跟我們學習。”師：“能再詳細點說嗎？”

生：“老師的扣子掉了一顆，它想跟我們學習。”

生：“我能說得更具體，老師的裙子上原來有6顆扣子，掉了一顆，還剩5顆。”

……

師：“你們觀察得真仔細，其實數學就在我們身邊，誰能根據剛才所說的三句話，說算式？”

生：“6-1=5”

生：“6-5=1”

師：“為什么會有兩種不同的答案，說說理由？”

……

師：“那如果我把這顆扣子重新縫上，算式又變成什么樣子了呢？”

生：“5+1=6”

生：“1+5=6”

師：“根據老師裙子上的扣子，你還想到了什么，還能列出哪些算式？”

有的學生想到掉兩顆扣子，列出6-2=4、6-4=2的算式；有的學生想到把這兩顆扣子再縫上，列出4+2=6的算式；有的學生想到再掉三顆扣子，就是6-3=3；有的學生又把這三顆扣子縫上列算式等等。學生在很愉悅的氛圍中完成了這節課的學習。

剛才的課堂一幕，本來是課堂中“節外生枝”，令教師非常尷尬的一種局面，但在教師曹婷婷課中把這種“窘態”變成了特效的“教學用具”，最大限度地調動了學生的參與熱情。讓全體學生全身心地投入到40分鐘的課堂教學之中，演繹出不可復印的課堂精彩，取得了意想不到的效果。

將錯就錯 演繹“錯中生花”

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學生的發展的新課理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。教育專家成尚榮說過，“我們的教室就是一個允許學生出錯的地方。出錯了，課程才能生成。也正是在‘出錯’和‘改錯’的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。”在小學數學課堂教學中，我善于利用學生錯誤這一教學資源，點燃“錯誤”之花，引導學生經歷思維在錯誤與正確之間進行激烈交鋒的數學過程，演繹“錯中生花”的精彩。

一是順錯析錯，辯中明理。由于我們的學生有著不同的知識背景、不同的情感體驗，也就有著參差不齊的思維水平，難免會出差錯。教師要站在學生的角度，“順應”他們的認知，給學生創設爭辯的空間，讓他們在爭辯中發現錯誤，在爭辯中走出思維定勢，在爭辯中掌握數學知識。

當學生生成不能統一的對立觀點時，教師不是簡單地做出“裁決”，而是巧用學生好勝的心理有意識地引領正反雙方進入辯論的情境中去，有效地開發了新的生成資源，使辯論雙方個體的注意力能有效地集中在辯論的“焦點”上，思維指向性的有效值就更能趨向于知識的內部建構，學生對知識的建構就更加牢固。

二是將錯就錯，激活思維。所謂“錯誤”是指學生在認知過程中的偏差或失誤。教學中隨時可能發生的“錯誤”，是一道道亮麗的風景。它可引發學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學生的認知和發展，自然不失為課堂上可充分挖掘的重要動態資源。如，教學有余數的除法中，一名板演的學生出現0.69÷0.17=4……1這樣的錯誤。根據以往的教學經驗，這樣的錯誤學生時常發生，為了能給學生打下深刻的烙印，筆者有效地利用了這一錯誤資源，讓學生以小組為單位討論這道題計算是否正確，并給出理由。經小組討論后，各組一致認為板演同學的計算結果錯誤的，并給出了不同的理由：一是余數一定要比除數小，本題余數1比除數0.17大；二是余數根本不可能比被除數還要大；三是通過驗算方法0.17×4+1=1.68，與被除數不等。然后，筆者又組織學生討論錯誤的原因。在進一步討論中，學生明確計算小數除法時，被除數擴大了100倍，所以余數當然也跟著擴大100倍，所以導致余數為1的錯誤，由此正確的余數應該是幾，就不言而喻了。

動態生成會給師生帶來意外的感覺。這種意外往往會給學生帶來探究的沖動，課堂的活力經常在這樣的情景中迸發出來，所以教師應從關注生命的高度，用變化的、動態的、生成的而非僵化靜止的觀點來看待課堂教學，適時捕捉生成的亮點資源，展現師生智慧互動的火花，讓課堂煥發生命活力，讓課堂變得更加精彩。

（作者單位：遼寧省盤錦市雙臺子區教育研究中心）