基于企業辦校的工學結合高端技能型人才培養模式研究

摘要：從企業辦校的角度，探討工學結合人才培養過程中學生的知識建構、知識轉移等問題。

關鍵詞：企業辦校 建構主義 知識轉移 人才培養模式

1 校企合作與企業辦校

校企合作是教育與產業兩個相對獨立部門之間的有機結合，背景是社會分工日益精細和現代化大生產及科技持續進步，校企合作既要遵循教育自身發展的規律，也要遵循生產活動的經濟發展的規律。此外，校企合作是一種雙向互動的結合，建立在雙方內在需要的基礎上。校企合作，實質是將職業教育與社會、生產結合，形成相互依存、相互促進、優勢互補的有機整體。

其中，企業辦校是校企合作的一種模式，我國在上個世紀絕大多數大中型國有企業都舉辦了自己的技能人才培訓學校，這些企業辦校為國家經濟培養了數以千萬計的技能人才。在后來企業改制中這些學校逐步進行了合并重組，轉制為社會辦學。1941年舉辦的湘潭電機屬下的湖南電氣職業技術學院卻歷經七十一年不改初衷，一直保持著企業辦學身份。但現在一些如吉利汽車、三一重工等大型企業基于人才培養需要，開始舉辦自己的職業學院。

2 工學結合及其理論基礎

工學結合是高職人才培養的重要模式，是高職教育的一個顯著特征，促進了理論知識與實踐知識、工作與學習的有效整合，實現了課內、外以及校內、外教學的有機結合。

工學結合強化知識與技能和實際事務、實際問題的聯系，通過各種學科知識與技能的不斷綜合和相互聯系，一方面使學科知識與技能在運用中得到鞏固、驗證、深化；另一方面，可以使知識與技能成為解決實際問題的有效工具，將學科知識與技能的充分運用，幫助學生在解決問題時進行創新。

工學結合是基于建構主義理論、知識轉移理論的人才培養模式。

2.1 建構主義(constructivism)作為一種認知方式，源于18世紀意大利著名的哲學家、人文主義者維科的努力，后來經皮亞杰、杜威、布魯納、維果斯基等人加以發展，在認識論領域和教育實踐領域進行了有效運用。

皮亞杰提出了著名的認知發展理論。他認為學習者是在與周圍環境的互動過程中，經過同化和順應逐步建構起知識體系，從而使自身認知結構得到發展。同化是指學習者吸收外部環境中與已有知識結構同質的信息，加以結合，來解決實踐問題的過程；順應是外部環境中與原有知識結構不同質、無法同化的信息，不能解決實踐中的問題而產生了不平衡，為解決這種不平衡，對原有的認知結構進行改造和重組的過程。學習者認知結構就是在同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。杜威的“做中學”的經驗學習法和布魯納的發現學習法深化了人們對建構主義的認識。建構主義的眾多研究流派在以下三個方面形成了共識：①知識不是被動接受的，是主動建構的；②知識是個人經驗的具體化，個體通過自己的經驗來構造自己的知識；③知識是和他人磋商后達成一致的社會建構。

2.2 知識轉移理論。校企合作、工學結合進行創新型高端技能型人才培養的過程，就是知識轉移的過程，在此，知識是廣義的，涵蓋理論、技能、經驗、素養、文化等。知識是關鍵性的經濟資源和核心競爭力，知識作為一種特殊資源是創新力形成的基礎。知識分為顯性知識和隱性知識，顯性知識和隱性知識的分類是從知識編碼和表達的難易程度來分的。顯性知識是可編碼和度量的知識，可以通過文字、概念、公式、命題、圖形、符號等方式展現，并以一定的方式傳播和分享，供人學習和掌握；隱性知識難以編碼和度量，特征是高度個人化、依附于個人經驗、想象、判斷、創意的知識。隱性知識又可劃分為技巧性隱性知識和認知性隱性知識。依據知識所依附的主體，知識又可分為個體知識和組織知識，個體知識是組織知識的基礎，組織知識是個體知識的有機整合。知識研究者根據知識轉移之間的難易程度將知識分為粘滯知識和漏易知識。當轉移難度高的為粘滯知識，轉移難度低的為漏易知識。學者認為，粘滯知識對環境具有較高的依附性，難以轉移，但可以通過干中學來轉移。知識創新是知識在個體和個體及個體和組織之間的螺旋狀持續不斷地轉化，個體所具有的隱性知識和顯性知識持續不斷的進行螺旋狀的互動和轉換。隱性知識到隱性知識的轉移稱為知識的“潛移默化”，是通過共享經驗建立隱性知識的過程，如思維模式或技能轉移。通常采用師徒制，獲取的關鍵是面對面的交流和共享經驗，通過觀察、模仿、練習而掌握知識。知識的傳授主要是采用示范和糾正錯誤的方式，在互動中形成默契與意會。隱性知識轉換成顯性知識的過程稱為知識的“外部明示”。是將依附于個體經驗的隱性知識通過語言以比喻、類比等手法表達出來，或通過文字將其提升為概念、文章、數學模型等方式表達出來的過程。顯性知識和顯性知識整合成顯性知識體系的過程稱為知識的“組合序化”。顯性知識轉換為隱性知識的過程稱為知識的“內部升華”。是通過邊干邊學及反復試錯等實踐方式將理論的、概念化的顯性知識經過匯總、吸收、消化，升華為自身的隱性知識的過程。

知識轉移的本質就在于個體與個體、個體與組織之間的互動，不同知識類型的交互和轉換在互動中進行。知識傳遞方不是簡單地將知識轉讓給接受方，而是需要兩方的積極溝通。因此，知識轉移牽涉到知識傳遞方與知識接受方兩個主體并包含外部明示和內部升華兩個子過程。知識是“有效的行動力”，知識轉移從本質上講是學習，是幫助學生獲得“有效行動能力”的過程，也就是學生知識“內部升華”的過程。

知識轉移效度：知識轉移中知識接受方所獲得知識的效果。知識轉移過程中知識擁有者將被轉移的知識進行外部明示，知識的接受者對接收的知識進行內部升華，知識轉移效度即知識接收方內部升華的效果，知識轉移效度=（知識接受方吸收的知識量/知識發送方傳遞的知識量）×100%。專家認為，知識轉移效度的影響因素一是取決于擁有者傳遞知識的態度和能力，二是接受者對所傳達知識的吸收和消化能力。在知識轉移過程中應特別關注學生的個體特征如吸收能力對知識轉移的影響。

3 基于企業辦校的工學結合人才培養模式

工學結合人才培養模式已經成為職業教育界的共識，學校內部的工學結合都基本上能按照技能養成規律來進行，但在校企合作中進行工學結合卻存在諸多困難。以至于大多數校企合作中的工學結合人才培養模式成為所謂的頂崗實習，即頂替工人的崗位工作，成為企業的廉價勞動力，“工”是主要任務，“學”只剩下“習”。

湖南電氣職業技術學院作為大型國有企業——湘電集團旗下的學校，依托企業辦學，在工學結合人才培養模式的實踐中實行“兩車間、三領域、三證書、五段式”工學結合人才培養模式。

兩車間：一是學校內的實訓基地，謂之“教學車間”；二是湘電集團內的生產性實訓基地，“生產車間”。

建構主義認為：學習者是在與周圍環境的互動中，通過同化和順應逐步建構起相關知識，而提升自身的認知結構。同化是學習者將外部環境中與原有知識結構同質的信息吸收、結合，并解決實際問題的過程;順應是當外部信息和學習者原有知識結構不同質，原有知識結構不能同化，無法解決實際問題，出現了不平衡，為了達到平衡，對原有的知識結構進行改造和重組的過程。學習者新的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

學生在“兩車間”真實的工作場景(情境)中，尤其是在“生產車間”，知識的傳遞途徑有“潛移默化”和“外部明示”，通過和同學、工廠的實訓教師、指導老師的互動過程中，結合個體的經驗、知識、技能，通過自己的主動建構完成對知識、技能等方面的意義建構。工廠的實訓教師們在長期的生產實踐中積累了豐富的隱性知識，有些可以通過工廠的實訓教師“外部明示”，編碼極其困難的知識就只能是“潛移默化”，學生們完成“做中學”。然后在指導老師的指導下，結合已有知識，進行“組合序化”，最終達到“內部升華”。

五段式：學生在三年的學習中，按照“認知實習、見習實習、基礎實習、協崗實習、頂崗實習”循序漸進的技能形成規律，實行五段式訓練過程。

認知實習：新生進校之初，在指導老師帶領下用一周時間參觀5—8個車間，獲得淺顯的顯性知識，建立對現代工業的基本認知。

見習實習：在第二學期，用1—3周時間，學生在學校的“教學車間”見習實訓教師或高年級學生的實際操作，獲得相關專業的基本知識。

基礎實習：在第三、四學期，安排8—10周時間，學生在學校的“教學車間”進行專業的基本技能訓練，獲得基本操作技能。

協崗實習：在第五學期，安排8—10周時間，學生在生產車間跟隨工廠的實訓教師實習，只是協助工廠的實訓教師進行工作，每天保證2—3小時的實際操作，得到工廠的實訓教師的“外部明示”，觀察得到“潛移默化”，學校指導教師每天集中幫助進行知識的“組合序化”。獲得較全面的專業技能。

頂崗實習：在第六學期，安排16周時間，學生在生產車間實訓教師的指導下，獨立完成生產任務，專業知識和技能得到全面提高。

由于是企業辦學，學校聘請兼職實訓教師是按照團隊來聘請的，兼職實訓教師團隊內組織知識是個體知識的有機整合，個體知識是組織知識的基礎。學生在不同時間段由團隊內不同的兼職實訓教師指導，消除了單個兼職實訓教師在知識結構上的不足，通過團隊內兼職實訓教師的互補，學生得到的隱性知識比較全面；兼職教師團隊集體備課，“外部明示”能力也比單個的強。學生頂崗實習一般輪換3—4個崗位，相關專業技能得到全面訓練。

“兩車間、三領域、三證書、五段式”工學結合人才培養模式，遵循建構主義和知識傳遞的基本原理，探索解決目前校企合作、工學結合中的有關問題，經過兩年多的實踐，取得了諸多有益的成果。

是由于這種模式需要企業的大力配合與支持，從目前來看，多為院校主動向企業尋求合作，甚至很多合作也只是停留在人情上的資助上，而主動尋求合作的企業則很少，大多數校企合作都是淺層次的、隨機性、階段性的合作，但由于是企業自己的學校，這種結合的要求是雙方內生的，合作的基礎比較牢靠。學生以真實身份參與企業的真實活動，才能完全地進入“角色”，這是傳統的依靠傳授、演示、模擬的教學環境所不能達到的，教學中知識轉移的效度高。

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作者簡介：湯忠義（1960-），男，湖南湘潭人，高級講師；研究方向：高教管理。

基金項目：2009年湖南省職業院校教育教學改革研究重點項目（批準號：ZJGA2009001），湖南省教育科學規劃“十一五”課題（批準號：XJK08CZC020），湖南省教育廳科學研究項目(批準號：09C1122，11C0309)。