閱讀,讓語文回歸本位

新課程改革以來，我們的語文課堂擺脫了老師一講到底的填鴨模式，這是我們語文教學中一個不小的改革，課堂生動起來，但很多老師對語文課堂的改革認識不夠，為了片面的追求形式上的熱鬧，走向了另一個極端，五花八門，把最基本的閱讀丟棄了，課堂上聽不到學生朗朗的讀書聲，語文課堂真讓人是霧里看花，不知語文的本位何在，語文課到底要完成怎樣的目標。其實我們可以把語文比成一杯茶，要靠細細地品，才能嘗出它的醇香，閱讀就是這個品的過程。讓語文回歸本位，最主要的是要重視課堂的閱讀。

一、精心導入，激發學生閱讀的興趣

興趣是最好的老師。興趣是人們認識事物和從事活動的意識傾向，學生的學習興趣可以激發學生的求知欲，是“非智力因素”中期杠桿調節作用的一個關鍵環節。如何在一節課的開始，就把學生的心牢牢抓進文本，讓學生有一種迫切想閱讀的愿望。老師要精心設計導入，可以是一幅畫、一個故事、一個謎語、一首歌、一首詩、一段視頻……來吸引學生，使學生帶著興趣走進文本朗讀之中。例如在教學《愚公移山》一課，我以《愚公移山》的音樂導入，學生在優美的音樂中心情愉悅，我抓住歌詞中的“聽起來是奇聞，講起來是笑談”設計懸念：這奇聞和笑談指的是什么？這個問題無需細讀課文就能回答，學生們異口同聲：“愚公移山。”我接下來問：“后人為何驚嘆？他是在什么情況下移山的？他成功還是失敗了？我們自己去課文中找找答案。”學生帶著懸念，饒有興趣地閱讀課文，迫切想從文中找出正確的答案。通過音樂設計懸念激發起學生的閱讀興趣，使讀書成為其內在需求。

二、以讀為本，在讀中感悟

語文就是語言和文字下的感性之美，語文課應當引導學生透過語言文字，嚼出那微妙的滋味。語文教學應該以讀為主線，以悟為手段，在讀中以語言文字為載體，深層感悟課文。我們現在很多老師對學生的讀書時間很是吝嗇，總是以自己的分析來代替學生的閱讀、感悟，殊不知“講解只能讓人知道，朗讀卻可以讓人感受”。學生沒有時間跟文本親密接觸，沒有時間思考、沒有自己的感受，接受的不是文本傳遞的消息，而是教師的思想觀點、理解感悟。比如教學朱自清的《背影》，這篇文章語言平實，抓住“背影”這一人物形象，把父子之情刻畫得淋漓盡致，字里行間滲透著一種深切懷念之情，但這種情只有細細地去品才能體會得到。我沒有多講，而是讓學生在讀中品，在讀中悟。學生在讀中感受到了人世間平平常常而又最為珍貴的美好感情。通過閱讀文本，抓住內容的真實和感情的真切，就能深入感受文本中的情。在語文教學中，學生只要對文本讀得充分，讀得深入，對文章的理解就勢如破竹了，對作者表達的情感也自然迎刃而解了。

三、個性閱讀，與文本真誠對話

歌德說過：“優秀的文藝作品，無論你怎樣探測都是探測不到底的。”這句話說明文學作品有著“空白性”和“不確定性”，我們可以從多個角度去解讀、感悟。我們很多教師也認識到閱讀教學是學生的個性化行為，在閱讀教學中尊重學生的個體獨有的感悟，體會和理解，創造有利于他們個性化閱讀的平臺。但有些老師在個性閱讀上越走越遠，不僅不能創造出“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的多彩境界，反而陷入了一種“公說公有理，婆說婆有理”的自由主義泥潭。我們提倡一千個讀者就有一千個哈姆雷特。但這一千個哈姆雷特還必須是哈姆雷特，在個性化閱讀中，我們要尊重學生的個性體驗，也要尊重文本，尊重文本的價值取向，與文本真誠對話。例如有些同學在《背影》只看到“父親違反了交通規則”等等。這能叫個性解讀嗎？這種解讀根本就是不了解文本的內涵，扭曲文本的價值取向，并不是個性閱讀。《背影》敘述的這段父子親情，是朱自清八年后的回憶。在解讀中我們要從它自身生成的價值取向、背景出發，把個性閱讀真正落到實處，使學生在個性化的解讀過程中張揚個性。在個性閱讀中，我們要把握度，就是所謂的“多元有界”。

四、填補空白，升華文本情感

作品的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，其間存在著很多的 “空白”，有待于讀者去填補。它是通過作者對文本的一遍遍朗讀，建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到與文本的情感共鳴。例如在《最后一課》中，韓麥爾老師到嘴邊上的話，卻哽住了：“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”這兩個破折號表示說不下去。我讓學生發揮想象韓麥爾老師想說什么，通過朗讀體會此情此景，通過想象孩子們有的認為韓麥爾老師想說“我對不起大家，我沒把法語教好。”有的認為是“我希望大家永遠記住法蘭西祖國，記住我們的語言”……通過這一環節，孩子聯系上下文，作品背景，展開聯想和想象，提高了語言感情能力，文本的情感得到升華。

著名語文特級教師錢夢龍、洪鎮濤均指出：回到語文的本位上來。在教學中我們要深思語文的本位是什么?如何找回快要丟失的語文的本位。我認為那就是摒棄浮華，通過充分地閱讀文本，去感受語言文字的美，去感悟蘊含的境和情。語文課堂中少了閱讀就像少了骨架一樣，再精彩的東西也是支撐不起來的。

作者單位：江蘇南通市通州區東社中學。