對外漢語語塊教學實際效果調查研究

在第二語言教學中，如何培養語言能力一直是一個熱點話題。幾年來，“語塊”這一概念漸漸得到人們的關注。研究發現語塊有助于流利的語言表達，并具有能夠幫助第二語言的習得等優點。

“語塊”一詞最早來源于認知心理學，它一出現便很快為語言學家所利用。國外語言教學很早便開始研究語塊的價值。魯川、錢旭菁、陸儉明、吳勇毅等學者都對“語塊”這一概念進行過討論。今年來，隨著“語塊”意識的不斷增溫，研究者們越來越重視對外漢語教學中的語塊教學。筆者從對外漢語口語教學的角度，通過翻閱教材和觀察課堂，發現教學實踐中的“語塊”具有以下特征：1、跨越多個語言要素層面：語塊下接詞匯，上達篇章，可以是詞語、詞組、完整的句子、句子的框架，以及篇章銜接和架構的零件。2、語表形式很簡單，多使用常用字，結構簡單。3、在口語中，句子的語氣也可以是語塊非常重要的組成部分。4、許多語塊的真正價值并不是其字面義，而是其內在的語用意義，以及在生成語言時起到的協調功能。從這些特征中可以看出，語塊集形式、意義、語用于一體。若在口語教學中突出語塊的作用，兼顧語言教學的其它方面，使整個口語教學融為一體，既能促進二語習得，又便于教師教學。

現今的語言教學越來越重視語用教學的作用。語用功能顯著的語塊不得不被人們所重視。在教學實踐中，我們發現，中級漢語口語的教材以及教學目的都格外強調語法項目功能，重視語用的教學。翻閱多本口語教材可以發現，大多數教材都有單獨的語法項目的教學，尤其突出這些語法項目的語用功能。這些特殊的語法項目與我們所說的“語塊”有較大的重合。可以說，語塊教學雖然沒有以“語塊”的形式明文出現在教學大綱上，但是在中級漢語口語教學中語塊教學也早已成為了一條不成文的規矩。從理論上說，語塊應該能促進口語的發展。但是實際情況表明，進入中級階段之后，教師的教學質量和學習者的口語水平都會遇到“瓶頸”。一邊是教師用盡一切辦法，卻無法使學生完全正確的理解和使用語句。另一邊是學生的口語水平出現“僵化”現象?！罢Z塊”教學似乎并沒有起到其應有的作用。

筆者從教材、學生、教師的教學實踐三個方面進行調查，通過分析教材、隨堂聽課、問卷調查來找尋語塊教學失效的原因。以語塊的基本特征為基礎，充分考慮中級口語教學的教學目的和教學特征，分析教材，筆者認為中級漢語口語教學中的語塊選擇有三個主要標準：首先，應從漢字難度和語塊使用頻率這兩方面來考慮的常用性。這要求語塊在形式上必須容易記識，且應有較高的使用頻率，能貫穿于日常的交際之中。其次，應注意語塊結構的固定化程度。凝固性較高的語塊往往容易被人識別，相比之下，凝固性較低的語塊，如一些習慣搭配，究竟算不算語塊，許多學者看法不同。筆者認為，在中級漢語口語教學中，這類習慣搭配是應該被重視的。雖然它們出現的頻率比習慣用語略低，但習慣搭配的出現總是伴隨著某個特定的場景出現，是表達某一意義時最常用的語言形式。它們代表著漢族人說話的習慣，是漢語口語是否地道的細節特征。再次，語塊在結構上具有連續和不連續之分。連續語塊主要有：熟語、習慣搭配和一部分常用語。不連續語塊主要有：框架語、框架句型和句子連接詞等。

筆者認為那些不連續但卻前后呼應的結構是非常值得注意的。相對于熟語，這類結構使用頻率更高；相對于習慣搭配，這類結構的固定性更強。這類不連續的結構使用度很高，而且經常參與語法結構的配對，常是偏誤的高發地。有一部分不連續的框架句型，功能單一，但可使用的場合很多；但卻因信息量不大，容易被忽視；這些結構可能是學習者在初級階段學過，但由于時間限制并未好好吸收的知識。

根據以上標準，筆者從某本現行使用較為廣泛的中級漢語口語教材中選出260多條項目，并從結構和功能上對其進行分類。從結構形式上可以分為：習慣搭配、熟語或常用語、框架結構、句子連接成分等固定結構。參考前人的研究成果，從功能上將語塊分為：社交互動功能、必要話題、話語連接。并在這三大類上進行了次類歸納。筆者選擇了四個班進行隨堂聽課和問卷調查，而在調查中這些被挑選出來的項目是考察的重點。

通過調查問卷和隨堂聽課，筆者發現：學生們對于出現在課本中固定結構的理解能力沒有太大偏差，但使用的意識并不明顯。相對于連續結構，更傾向于使用不連續結構。影響語塊學習效率的原因主要可以從三方面來概括：

1.教材中語塊的展示方式是影響語塊教學的重要原因?，F有的中級漢語口語教材大致可以分為兩類，一類是以情景為綱，另一類是以言語行為所具有的功能為綱。由于教材編者們對于固定結構的梳理并沒有統一的標準，因此在教材的編寫上還是會有一些不同與不足。1、現有的語塊教學關注的是語塊在意義和功能方面的特征。而語調和語氣作為語塊表達語用的主要手段卻受到了忽視。鮮有教材對不同語塊的語調和語氣特征做特殊的要求。2、忽略了日?？谡Z中大量的習慣搭配。對于口語來說，習慣搭配是十分重要的，它們是口語得體和地道的關鍵因素。而教材中習慣搭配的數量十分有限。3、語塊標識不明顯。只有專門的語法項目的教學，才會注重固定結構在課文中的出現形式，會對課文中出現的類似語塊的固定結構做著重標記。而非專題教材，如《中級漢語口語》并沒有在課文中對具有語塊特征的固定結構做明顯標識。4、只注重新知識的灌輸，忽略了舊知識的回顧。很多語塊復現率不高，并不能對學生的目的語系統產生影響。5、練習忽略了學生在語篇中使用語塊的能力。

建議：

（1）教材應以言語行為功能為綱，輔以情景導入。以言語行為功能為綱，能夠控制情景和話題，能夠保證學習者對語塊的理解，和不同語塊的不同使用方法。

（2）必須加大可供輸入的材料，提高語塊的復現率。提高已學語塊的復現率。

（3）語塊練習要抓住學生的學習心理，兼顧記憶與理解。

2.學習者的學習心理以及回避策略。學習者傾向于使用已經納入他中介語體系的、更簡單的語法形式去表達意義。第二語言學習者比較容易接受新的詞匯，但是對于新的語法形式，往往容易采取比較排斥的態度，采取回避的策略。交談中話題范圍過窄，內容重復。并且學習者對于不同結構形式的語塊注意程度不同。被試者對框架結構的關注程度遠遠大于其它語塊。受注意程度越高，輸入的有效性就越大；對語義表達影響越大，受注意的程度越高。人們習慣優先處理比較有意義的項目。學習者會愿意學習對他們漢語表達有實際意義的語言項目。在交際中，能夠加工和處理語言形式的時間非常少，所以他們一般急于表達具有實際意義的項目。出于這個原因，他們更愿意使用早已掌握的結構，例如一部分框架句型。相對而言，常用語不與句子結構成分產生聯系，雖然具有一定的語用功能，但基本上不影響語義的表達，也不對目的語交際產生影響，因此使用較少。

學習者的學習心理和學習習慣是教學過程中最難控制的一個部分。學習的效果會受到學習者主觀因素的影響。學生的個體性特征太復雜，因此這方面的原因較難控制。

3. 教師在課堂教學中的教學方法以及教學意識、課堂語言是否涵蓋學過的知識。在隨堂聽課中我們發現，老師作為課堂的指揮者，常忽略學生的自主理解能力和自我發現錯誤的能力。在教材的指引下，老師都會對教材中重要語句進行講解，而忽視隱藏在課文中和練習中的一些內容，忽略語篇練習。語塊練習只在老師所能控制的范圍內進行，勢必會帶來一種“學生已經熟練掌握的”假象。學生的水平越高，老師越容易忽略語塊的教學。同時，老師并不注意在課堂語言中使用已教過的語言項目，也對教學效果產生了一定的影響。

教學建議：

（1）對于“語塊教學”不要盲從，教師必須有語塊系統意識和自主的教學規劃。

（2）應讓學生成為課堂中的主動者。教師不僅要幫助學生培養敢說、愛說的習慣，同時要根據教學要求，培養學生自主學習的能力，使學生能夠自動自發地注意語言當中有特殊功能的固定結構。

（3）教師的課堂語言應盡可能的使用已學過的語言項目。

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劉鶯倩，華中科技大學文華學院中文系教師。