煉字煉出語文味

課文中字詞是語文的基本元素，學生的語文學習是從字詞的積累開始起步的。語文教材中，有時不甚起眼的一個字，往往意蘊深遠、情感豐富。教學中，教師若能扣住這些看似平常的字眼，加以錘煉琢磨，才能沿徑探源，披文入情，達到“見奇、見險、見新、見色”的效果，提高課堂效率。

一.在文眼處煉字——研讀文本

詩有“詩眼”，文有“文眼”。“詩眼”和“文眼”是藝術作品構思的凝聚點，是結構上牽一發而動全身的關鍵點。教師要抓住文本中牽一發而動全身的“文眼”，并以此為主線來解讀文本；抓住文中的關鍵字進行文本的探究，綱舉目張，輻射全文，扎實地進行語言文字訓練，使之成為文本研讀的關健點。如在教學蘇教版第十一冊《灰椋鳥》第四自然段中的“一開始還是一小群一小群地飛過來，盤旋著，陸續投入刺槐林”時，一位教師是這樣引導學生掌握句中的“投”這一字的：

師：讀句子，突出“投”一字，并問：“投”字怎么理解？如果改成“飛”字行不行？

生：不行。因為句中已用了一個“飛”字，再用就顯得重復了。

師：結合文本內容理解字義，說得有理。既然改為“飛”不好，那用“投”又好在哪兒呢？

生：“投”好。因為“投”比“飛”來得快。說明灰椋鳥入林時的飛行速度非常快。

生：我想“投”一字帶有目的性。灰椋鳥從遙遠的西南方向飛來，就是要投入到這刺槐林里。

師：大家想想還有其它原因嗎？

生：用“投”字可表現出灰椋鳥回到母親的懷抱、回到家的急切心情。

師：大家說得真精彩！在這樣的理解下，相信大家一定能讀得更精彩。

二.在質疑處煉字——解讀文本

質疑文本，主要是指在教學過程中，師生充分挖掘文本內涵，拓展外延，不斷生成問題，逐漸養成用懷疑和批判的眼光審視問題的習慣，從而實現質疑與生成的完整化。習慣性地質疑文本，將能使學生離文本更近，有利于縮短學生與文本之間的心理距離。教師要善于把學生的主動質疑轉化為主動探究，使之成為文本解讀的觸發點。

一位教師在上《黃鶴樓送別》時，一學生提出，課文中“李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊……”中的“佇立”可不可以改成“站立”。

師：能提出問題，好！你們再讀一讀，透過這個詞，能感受到李白怎樣的情感？“佇立”可不可以改成“站立”呢？

生：不可以，佇立是長時間地站著。

生：佇立中有李白的依依惜別之情，而站立的情感太淺了。

師：李白長時間站立，凝視著遠方，這是一種怎樣的情啊？

生：李白的心隨著孟浩然漸漸遠去，過了很長時間，依然佇立江邊，極其舍不得好友離去。

師：由此看來，流不盡的是江水，流不盡的也是濃濃的情，“佇立”一詞可是寄托了李白濃濃的情感！

三.在糾誤處煉字——釋讀文本

閱讀教學中感悟訓練的關鍵是了解字詞的意義和情味，只有抓住重點詞、關鍵字仔細咀嚼、深入探究，才能更好觸摸作者的心弦，感悟出句中的意韻，品味文本的情感。有時課堂語言的錯誤也是一種教學資源，恰當運用，可以成為文本釋讀的鮮活點。

一位教師在教學《三打白骨精》時，初讀課文后，請一位學生朗讀，當讀到“師徒們吃了桃子繼續趕路。山坡上閃出一個年滿八旬的老婦人，手拄著彎頭竹杖，一步一聲地哭著走來”這句時，學生把“閃出”讀成了“出現”，被其余學生指出來了。

師：這位同學在讀課文時順便給我們出了一道題，“閃出”與“出現”只是一字之差，有區別嗎？

生：“閃出”與“出現”就是“出現的意思”，沒什么區別。

生：“閃出”是指迅速，莫名其妙的出現，而“出現”就是原本沒有，現在有了。

師：你說得真好！誰能說得再深入些呢？

生：“閃出”形容人的動作之快，八旬老婦人動作還能如此之快，用以說明老婦人身體的健壯，動作的敏捷。而“出現”沒有寫出老婦人的動作迅速來。

師：看來你們把自己讀進了課文，那么，老婦人為什么是“閃出”而不是“出現”呢？

生：年過八旬的老人應該是駝著背，走路顫巍巍的，可這位老婦人竟然能“閃出”，動作這么敏捷、突然，分明與正常人不一樣，不會是真正的老婦人，肯定是妖精。

師：同學們真是有心人，把白骨精的這一“閃”讀活了。今后，讀課文也馬虎不得，讀錯了一個字，差別可大了。

為了避免文本的誤讀，避免更多學生重蹈覆轍，教師在學生朗讀的失誤中洞察了“一字之差”背后隱藏的價值。同時，在這一過程中，學生的語文意識與學習品質都得到了充分的熏陶，整個教學實踐體現出濃郁的語文味。這樣的“煉字”回到了語文教學的原點，彰顯了語文真正的本色。

王凡娣，教師，現居江蘇鎮江。