對新課程實施與教學活動設計的思考

【關鍵詞】新課程實施 教學活動設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)06B-0020-02

新課程實施以來，教師對教學內容的選擇，對教學過程的把握，以及學生的學習環境的營造都有了很大的改變，一種新的課堂文化正在形成。對數學科來說，教師正致力于選擇有價值的數學，使學生經歷“問題情境—建立模型—求解、解釋、應用與拓展”的數學化過程，為學生營造自主探究、合作交流的學習環境。成為學生學習的合作者、幫助者、指導者，已經成為許多教師的一種自覺追求。教師教學行為的轉變，使新課程目標的實現充滿了希望。為了更好地達到新課程目標，本文對新課程實施和教學活動設計進行了一些思考。

一、對新課程實施的思考

1 教學活動要抓住主題

在數學教學中，知識、技能的傳授經常結合一定的活動進行。如解決一個有趣的問題，分析一個具體的范例或進行某種操作性活動，這樣能貼近學生已有的經驗，引發學生的數學思考。每節課都應有準確的數學定位，活動要注意及時切入主題，擺脫無關因素的干擾。比如，在教學《等式的性質》時，為了直觀地引入課題，我們可以用天平來演示，但是演示的次數不能太多，要注意不能讓學生把注意力轉到天平上，要不然會影響到后面的時間安排。

2 教學情境的設置要發揮作用

創設教學情境的目的是引發探究活動和數學思考，因此不能把情境僅當成“敲門磚”，還要充分發揮其對于“數學理解”的作用，要讓學生把新的現象納入已有的知識結構之中，或者把熟悉的現象用新的知識去解釋，從而改善原有的知識結構。要起到這個作用，情境的選用或創設要恰當。比如，在第一章《正數和負數》的課堂引入中，教師不能生搬硬套課本里的例子，因為在農村中學里很多學生沒接觸過足球，這個例子中的情境不能引起學生的共鳴，就更不用說激發學生的興趣了。

3 通過活動促進數學思考

新課程強調過程、方法。教科書中許多地方沒有采用肯定性語句直接給出數學結論，而是選擇了用“想一想”、“試一試”、“議一議”等活動呈現問題組。這些問題組牽引著數學活動的基本走向，將活動引向學習主題。不能把這些問題組看成是任務性指令，甚至當成通向答案的指路牌。它只提供了怎樣進行數學思考的“支架”。長期以這種方式進行學習有利于學生獲得“中介學習經驗”。

4 充分開展合作交流

合作與交流不僅在同學之間進行，而且也在師生互動中進行。如教學用字母表示數中的一個問題“搭成n個連接的正方形需要多少根火柴”，對這個問題學生中通常會出現多種表達形式(可能包含失誤)。教師可以從“個人角度”認同或質疑學生的思想，重復與強調不同的想法并鼓勵學生作出各種評價。對同一問題賦予更多的理解，可展現不同的認識風格。多重表示、多種意義是數學知識的一個重要特征。交流可以擴大視野，使每個人都獲益。

二、對教學活動設計的思考

當前，在新課程實施中，教學活動設計方面存在的一些問題，應引起我們的重視。

1 活動就是一切

有些教師面對一個新的課題時，不知如何設計學生活動，于是翻遍各種版本的國內外新舊教材，一旦發現有內容沾邊的，便如獲至寶，不加分析，一股腦地全部拿來堆砌在一節課上。如在“游戲公平嗎?”這節課中，只見學生時而轉動轉盤，時而擲骰子，時而摸球，時而擲硬幣。“豐富多彩”的活動令人目不暇接。隨之而來的是數學新概念的應接不暇，什么可能性、概率、可能性的大小、概率的表示、等可能性、游戲公平等，一個概念接一個概念頻繁出現。學生一會忙于做試驗，一會忙于統計，一會又忙于向全班作匯報，一個環節套+環節，忙得不亦樂乎，哪里還有時間將活動過程中出現的問題進行深入的思考，哪里還有時間去理解這些新概念，更不要說進行什么交流討論了。整節課給人的感覺——活動就是一切。

這種層次不清地將各種活動堆砌于課堂的課，表面上是讓學生經歷了活動的過程，事實上學生并沒有真正經歷課程標準所倡導的“問題情境一建立模型—解釋、應用與拓展”的過程。這種華而不實的活動課，多數出現在“公開課”上，雖然不在日常教學中占多大的比例，但是它的導向作用應該引起重視。

2 離數學內容太遠

以教學“三視圖”為例，一些教師喜歡從“盲人摸象”的寓言、蘇軾的“題西林壁”等情境引入，這是不錯的。但有的教師將學生引導到對“看問題要全面”的辯證唯物主義觀點的討論中去，而且教師對此有很多話要說，學生發言似乎也相當踴躍，著實占用了不少時間。

在數學課中對學生進行辯證唯物主義教育是應該的，但我們倡導的是在數學課中滲透辯證唯物主義教育。總不能說對情境中的問題已經討論一段時間了，學生仍然對“從物體不同的側面看會得到不同的視圖”完全沒有感受，是一種成功的課堂引入。值得思考的是，我們設計情境問題和操作性活動的目的究竟是什么。

以上這種情況的出現，有時是源于認識問題，但也有時是因對“優質課”評價的形式主義造成的。從形式上看，這節數學課進行了辯證唯物主義教育，就認為這節課是成功的，這種做法不僅有失公平，而且對教學設計有不好的導向。因此，我們對“優質課”的評價也需要“淡化形式，注重實質”。

3 淺層次的思考

前面說到，即使是好的數學活動，也不能不分層次地堆砌于課堂。在教學中還出現的另一種現象，就是學生活動脫離數學內容，或與數學內容沒有多少聯系，或活動層次太淺。

如某些用七巧板拼擺圖形、小動物或進行“圖案設計”的活動中，數學內容很少，基本上就是“手工課”，課的內容與中學數學學習的要求和學生的思維水平明顯不匹配。這樣的活動除非時間短，否則實在太浪費時間了。

又如，在一個重點班的課上，教師設計的學生活動是“利用一副常用的三角板，看看可以拼擺出哪些不同的角”。這樣的活動對這個班的學生明顯缺乏挑戰性，不能激起學生的學習興趣和探究熱情，結果是學生對這樣的活動不以為然，三三兩兩環顧左右而言他。

像這樣的活動設計，在思維層面上是比較淺層次的，不能通過活動提升學生的數學思維水平，應進行重新設計。

4 小題大做

教師設置問題情境或設計操作性活動，往往是以此作為使學生經歷“數學化”過程的起點，通過情境或活動，引發學生的思考，幫助學生形成或理解數學概念。因此，對學生已有的生活經驗、容易理解的概念就沒有必要下很大的工夫去設計過多的活動。有些教師為了一節公開課的一個小內容，全方位地調動實物操作、電腦制作等各種手段，教師、學生在上面花費了很多時間。小題大做的結果是課堂效率降低。

以上問題被重視了，我們的新課程就會實施得更好。