高等學校三大職能校本化的審思

張云霞

(江漢大學高教所，湖北 武漢430056)

一、高等學校三大職能與職能校本化

高等學校既是社會分工的產(chǎn)物，又是教育結構化的產(chǎn)物。腦力勞動與體力勞動的社會分工為古代中國的“稷下學宮”或古代希臘的“柏拉圖學園”這種提供普通教育的學校的出現(xiàn)奠定了社會基礎。社會分工的發(fā)展導致專業(yè)分工，最終導致教育的結構化，即普通教育與專業(yè)教育的分離以及專業(yè)教育的細化。隨著教育的結構化，中世紀歐洲出現(xiàn)了提供專業(yè)教育的高等學校。正如伯頓·克拉克所說，中世紀大學與柏拉圖學園這類古希臘哲學學校的不同，“不在于享受自由程度的不同，而在于結構上的差異。大學是一個學者團體，具有嚴密的組織、法人的性質(zhì)、自己的章程和共同的印記”［1］。沒有社會分工就不會有學校的出現(xiàn)，沒有教育的結構化就不會有高等學校的出現(xiàn)。

高等學校是生產(chǎn)與提供高等教育的專門機構，它本身是為專門知識的學習而存在的，提供高等教育就是為專門知識的學習提供服務，創(chuàng)造條件，而這一過程本身既包含著使學習者成人、成才的職能，又包含著向社會傳播文明而服務社會的職能，還包含著向社會傳播文明而開展的科學研究。因此，高等學校從它誕生之日起就具有人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的三大職能。當然，教育理論工作者對這三大職能的表述不盡相同，如西班牙奧爾特加·加塞特把大學教育的三項職能理解為“文化的傳授、專業(yè)的教學、科學研究和新科學家的培養(yǎng)”［2］，不過，在他看來，“大學通過教學使人們成為醫(yī)生、藥劑師、律師、法官、經(jīng)濟管理者、公務員、中學理科和人文學科教師等等”，因此，他這里所說的第二項職能指的就是人才培養(yǎng)。也有學者對高等學校的社會服務職能不屑一顧，如英國著名思想家羅素認為“大學的存在有兩個目的:一方面是為某種職業(yè)培養(yǎng)人才，另一方面是探討沒有直接效果的學術研究”［3］654，因為他認為“大學教育應該是有才能的人才享有的權利”［3］655，顯然，他堅持大學是提供精英化高等教育而不是提供大眾化高等教育的傳統(tǒng)理念，盡管這種理念不合時宜，不過，他又堅持認為:“現(xiàn)代教育為創(chuàng)造一個美好的世界提供了可能，它很值得我們冒些個人風險，即使比他想象中的要大。當我們使青年人擺脫了恐懼、約束、任性、受壓抑的天性，我們就可以向他們自由、全面地展現(xiàn)一個知識的世界”［3］661。從他把“太平盛世”的創(chuàng)造寄希望于充滿愛的教育的理念上看［3］660，高等學校的社會服務功能實際上包含在人才培養(yǎng)和學術研究的功能之中。

回顧高等學校職能發(fā)展的歷史進程具有重要意義。學術界普遍認為，高等學校的人才培養(yǎng)職能、科學研究職能和社會服務職能分別形成于中世紀大學、德國柏林大學和美國威斯康星大學。這種認識過于簡單，其正確性值得懷疑。事實上，高等學校的三大職能并不能截然分開，它是由高等學校內(nèi)在功能所決定的，高等學校從誕生之日起就具有這三大職能，只是這三大職能在高等學校發(fā)展中的地位和作用在各個歷史階段是不同的。這種地位和作用可理解為高等學校在其發(fā)展的不同歷史階段至少是把其中一種職能作為自身存在與發(fā)展的根本任務，或者說以其中至少一種職能作為立校之本。這里，我們把高等學校三大職能至少其中一種職能作為自身存在與發(fā)展的根本任務的過程，或者說以其中至少一種職能作為立校之本的過程，叫做高等學校職能的校本化。

二、西方發(fā)達國家高等學校三大職能校本化的歷史進程

高等學校的三大職能并不是從高等學校誕生之日起就被全部作為自身生存與發(fā)展的根本任務，而是經(jīng)歷了“校本化”的過程，即高等學校職能被普遍作為高等學校自身生存與發(fā)展的根本任務的過程。

人才培養(yǎng)職能的校本化是高等學校職能校本化發(fā)展的第一階段。創(chuàng)建于12世紀的帕爾馬、波洛尼亞、巴黎和牛津四所高等學校是中世紀歐洲最早出現(xiàn)的高等學校，它們本身是為滿足人們探究知識奧秘的需要而設立的，但是，政治與經(jīng)濟的影響使得滿足探究知識奧秘的需要服從于滿足人才培養(yǎng)的需要，于是人才培養(yǎng)成為中世紀歐洲高等學校維持自身生存與發(fā)展的根本任務。正如伯頓·克拉克所說，中世紀歐洲的大學“主要是培養(yǎng)專業(yè)人才的職業(yè)學校，只是在有限的意義上可以說它是為學習本身的概念而存在的”［1］29。這里“為學習本身的概念而存在的”職能，就包含著科學研究和社會服務的職能，只是這兩種職能是“有限的”，即沒有實現(xiàn)校本化的職能。當然，從12世紀到19世紀初，人才培養(yǎng)職能校本化在培養(yǎng)對象的社會特性上不斷發(fā)生著變化，即培養(yǎng)對象從面向僧侶逐步向世俗開放。這期間，“大學不再僅僅是教會的教育機構，它們開始至少是部分地適應世俗統(tǒng)治階級對教育的需要”［1］33。此間，高等學校的其他職能特別是科學研究職能也在重視程度上有所提高。例如，16世紀末蘇格蘭格拉斯哥大學和圣安德魯斯大學所推行的“教授制”改革，把人才培養(yǎng)與科學研究結合起來了，由此推動了科學發(fā)展的進程。這使得“18世紀的蘇格蘭在開設學科方面也走在前面，以至在某種程度上可以說它是近代自然科學和社會科學的誕生地”［1］36。隨著高等學校科學研究職能在重視程度上的不斷提高，高等學校科學研究職能的校本化也就必然會發(fā)生。

科學研究職能的校本化是高等學校職能校本化發(fā)展的第二階段。德國是這一校本化的發(fā)源地。在洪堡高等教育理念指導下建立的柏林大學開創(chuàng)了高等學校科學研究職能校本化的先河。1809年2月28日，威廉·馮·洪堡在任普魯士內(nèi)務部文化和公共教育司司長期間，倡導大學自治、學術自由和科研興校，認為大學兼具學術研究和職業(yè)訓練兩種職能，大學應該更加重視學術研究，而學術研究中的科學活動需要自由和寂寞的學術態(tài)度和氛圍，因此，大學應該成為獨立的組織形式，應該實行自治，而大學教授應該就某個學術問題自由講授、自由探討，大學生應該自由選課、自由討論。1810年，洪堡在他創(chuàng)建的柏林大學設立教授講座制，推行大學自治、學術自由、科研興校，堅持學術研究和職業(yè)訓練相結合，把開展科學研究作為大學的根本任務，致力于把柏林大學建設成為研究型大學，從而把他的高等教育理念運用于高等學校建設之中，在柏林大學實現(xiàn)了高等學校科學研究職能校本化的歷史性變革。這一歷史性變革在德國的推廣加快了德國科學的進展。貝納爾說:“在十九世紀，當其他國家的大學仍然瞧不起科學的時候，德國的大學已經(jīng)允許科學發(fā)展起來，而且在德國科學發(fā)展過程中提供了不少目前已經(jīng)推廣到整個科學界的組織方法。研究院校、研究所、大量的實驗室技術、專業(yè)科學刊物的出版等等全部主要是由德國首創(chuàng)的。”［4］伯頓·克拉克說:“近代德國進步的、以研究為方向的大學后來廣為世界各地所羨慕和仿效。”［1］40受德國研究型大學教授講座制的影響，英國牛津、劍橋等大學加強了教授制，日本設立了學部制和講座制，美國建立了研究生院制。這些為加強高等學校科學研究而構建的現(xiàn)代大學科研制度是高等學校科學研究職能校本化的重要標志。德國大學的歷史性變革對世界各國高等學校發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響，高等學校科學研究職能的校本化也因此在世界范圍內(nèi)全面展開。

高等學校科學研究職能的校本化在德國主要是政府直接推動，在英國則主要是社會團體直接推動。政府對大學的扶持既是職能校本化的力量源泉，又是它脆弱的原因。德國高等學校科學研究職能的校本化從一開始就具有官管的性質(zhì)，其弊端是容易忽視產(chǎn)業(yè)革命對勞動者接受高等教育提出的要求。社會團體對大學的扶持盡管不利于系統(tǒng)推動高等學校科學研究職能的校本化，但是有利于更靈活地適應各個社會階層提出的接受高等教育的要求。19世紀20年代在英國大學興起的工人講習所逐步發(fā)展成為技術學院和大學，反映了英國大學具有更靈活的適應性。美國高等學校科學研究職能的校本化是德國實踐與英國實踐的混合體，適應社會多元要求的英國實踐在美國得到了迅速發(fā)展，這樣，美國開創(chuàng)高等學校社會服務職能校本化的先河也就不難理解了。

社會服務職能的校本化是高等學校職能校本化發(fā)展的第三階段。美國是這一校本化的發(fā)源地。1862年7月2日美國總統(tǒng)林肯批準的《贈予土地設立學院以促進農(nóng)業(yè)和機械工藝在各州和準州發(fā)展的法案》，簡稱《莫雷爾法案》，奠定了美國高等學校社會服務職能校本化的制度基礎，而威斯康星大學的辦學理念和實踐則開創(chuàng)了美國高等學校社會服務職能校本化的先河。

《莫雷爾法案》的實施在美國掀起了贈地學院運動。到1922年阿拉斯加大學創(chuàng)立為止，有69所贈地學院成立，其中包括直接為當?shù)厣鐓^(qū)服務的社會學院，一些大學開設的農(nóng)業(yè)和工藝學科獲得了政府資助。這不僅加快了美國高等教育的發(fā)展，而且加強了高等學校與社區(qū)的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系使得高等學校把其開展的社會服務與自身的生存和發(fā)展緊密結合在一起。

威斯康星大學是1848年成立的一所贈地學院，1904年上任的校長查里斯·范海斯把威斯康星大學的職能規(guī)定為:把學生培養(yǎng)成為有知識、能工作的公民;進行科學研究，發(fā)展知識;傳播知識，把知識傳授給廣大民眾，使他們能夠運用這些知識解決經(jīng)濟、生產(chǎn)、社會政治等方面的問題，并通過向校外的威斯康星州大眾傳播知識、推廣技術和提供專家服務來行使威斯康星大學的社會服務功能。威斯康星大學的辦學理念和實踐標志著高等學校社會服務功能進入校本化歷史階段。

美國贈地學院特別是社區(qū)學院為社區(qū)提供的社會服務是全方位的，它們開設能全方位滿足勞動力市場需求的課程計劃和服務項目，其中包括各種講座和在職培訓課程，舉辦演奏會、朗誦會、藝術展覽會、戲劇演出會和地方文化遺址展覽會，向當?shù)鼐用衩赓M開放圖書館、體育場地和各種娛樂設施，為當?shù)鼐用裉峁┘夹g、心理、保健、家政等咨詢，為當?shù)卣贫ㄕ咛峁┳稍儯瑸楫數(shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展提供技術支持等等。美國社區(qū)學院行使的社會服務功能是20世紀美國高等學校社會服務功能校本化的成功范例之一。社會服務功能校本化的成功實踐也很快在各高等學校普及。

一些贈地學院還積極尋求與企業(yè)的合作。1870年康涅狄格州的威斯菜揚大學與米德爾頓的農(nóng)業(yè)部門合作創(chuàng)建的美國第一座農(nóng)業(yè)實驗站，是美國校企合作最早的典范之一。從此以后，校企合作成為美國各大學開展社會服務的重要途徑。如1987年在麻省理工學院的幫助下貝爾創(chuàng)辦了“貝爾電話公司”，20世紀初在聯(lián)邦政府的指導下眾多高校、企業(yè)共同參與制定“曼哈頓計劃”等等。第二次世界大戰(zhàn)以后創(chuàng)建的斯坦福大學“科學園”，又稱“硅谷”，以哈佛大學和麻省理工學院為核心的波斯頓科研中心，以北卡羅來納大學、北卡羅來納州立大學和相克大學為核心的“科技研究三角園”，以德克薩斯大學為依托新興的“硅平原”，吸收大學生、研究生和博士后人員參加工作并承擔對在職工程師進行繼續(xù)教育的校企合作研究中心，各種負責校企合作的專門組織機構，如咨詢公司、聯(lián)絡辦事處、高校專利事務所、綜合服務機構，都是美國校企合作的重要組織形式。人才培養(yǎng)校企合作則主要有校企聯(lián)合開設學位課程、高校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)研究生、企業(yè)資助學生等形式。20世紀70年代以后，喬治·梅森和南緬因等大學創(chuàng)建了校企合作辦學的新模式，即創(chuàng)建“合作大學”(Partnership University)又稱“互動大學”(Interactive University)——一種實現(xiàn)大學與社會之間廣泛合作與互動的大學辦學模式，它的形成與發(fā)展標志著美國高等學校社會服務職能的校本化達到了一個嶄新的高度。

三、我國高等學校職能的校本化

改革開放以來，我國高等學校職能的校本化同樣經(jīng)歷了這樣三個階段，并且一直是由政府直接推動。

人才培養(yǎng)職能的校本化。我國高校不僅把人才培養(yǎng)當作根本任務，而且重視不斷提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。1998年8月頒布的《中華人民共和國高等教育法》(中華人民共和國主席令第7號)第四條明確規(guī)定:“高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設。”為了更好地完成這個任務，在國家直接干預下，我國高等教育不斷進行各種人才培養(yǎng)的改革，其中影響比較大的有素質(zhì)教育和高等教育擴招。1994年啟動“高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”，目標是“轉變教育思想，更新教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教學內(nèi)容、課程體系、教學方法和手段的現(xiàn)代化，形成和建立有中國特色社會主義高等教育的教學內(nèi)容和課程體系，落實《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出的‘質(zhì)量上一個臺階’的目標，培養(yǎng)適應21世紀需要的社會主義現(xiàn)代化的建設者和接班人”。1998年12月教育部發(fā)布《面向21世紀教育振興行動計劃》，對高等教育的教學工作提出了相應的任務和要求，主要包括“跨世紀素質(zhì)教育工程”，要求高校在加強文化素質(zhì)教育的基礎上，亟需完成教學內(nèi)容和課程體系的改革，進一步加強德育、體育和美育，樹立新的人才觀、質(zhì)量觀等等。始于1999年的高等教育擴招加速了中國高等教育大眾化的進程，普通高校本專科招生由1998年108.36萬人發(fā)展到2010年3105萬人，高等教育毛入學率達到26.5%。高等學校培養(yǎng)人才的職能在不同的時期，在質(zhì)或量上具有不同的表現(xiàn)。

科學研究職能的校本化。進入20世紀90年代，高等學校的科學研究工作逐漸在國家的經(jīng)濟建設中得到彰顯，并受到國家和社會的重視。國家采取措施推進高等學校的科技創(chuàng)新。實施“跨世紀優(yōu)秀人才計劃”;在1995年10月發(fā)布的《貫徹〈中共中央、國務院關于加速科學技術進步的決定〉的若干意見》，就“認真貫徹落實科教興國戰(zhàn)略”，“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞目萍既瞬拧保扒袑嵓訌姼叩葘W校的基礎性研究和高新技術研究”等方面，提出“高等學校要把科技工作的重點放在國家經(jīng)濟建設、振興本地區(qū)、本行業(yè)服務上”，“要根據(jù)市場需求和高校的科技優(yōu)勢，有選擇有重點地創(chuàng)辦科技產(chǎn)業(yè)”等等;同時，還不斷深化改革研究生教育制度，加強專業(yè)學位制度管理等，使高校科學研究職能不斷發(fā)展壯大，2008年高等學校有3567個科研機構，63 450人在從事科研，撥入經(jīng)費共計54 535 569千元［5］。

我國高校社會服務職能的校本化是建立在高校人才培養(yǎng)、科學研究職能發(fā)揮的基礎上的，大體上可以分為初級和高級兩個階段。1999年以前，高等學校僅限于提供有償服務，目的是自我改善辦學條件，高等學校社會服務職能的校本化處于自我改善辦學條件的初級階段。

率先開展有償服務是特區(qū)主管的高等學校。20世紀80年代初期，深圳大學和廈門鷺江職業(yè)大學為緩解辦學經(jīng)費緊張的局面，率先開展有償服務。1982年，廈門鷺江職業(yè)大學(廈門理工學院前身)與廈門海關聯(lián)合辦學，開辦海關管理專業(yè)。1988年，李鵬總理在第三次全國高等教育工作會上提出，高等學校要積極開展各種形式的社會服務，包括有償服務，表明高等學校社會服務職能的校本化得到了政府的正式認可。這次高等教育會議之后，高等學校社會服務職能成為高等教育討論的熱點問題。1993年黨中央、國務院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，要發(fā)展同社會工作部門的合作培養(yǎng)，促進教學、科研、生產(chǎn)三結合。1994年全國高教體制改革座談會在上海召開，會上提出了高等學校與企業(yè)、科研單位“協(xié)作”的辦學模式，為各地高等學校開展社會服務奠定了制度基礎。到1998年底，15個副省級城市主管的高等學校都成立了校辦企業(yè)，并先后開展了各種形式的有償服務，有效地改善了辦學條件。高校與國有大型企業(yè)共建研究開發(fā)機構或經(jīng)濟實體2000多個，累計已轉化科技成果5萬項［6］。

社會服務職能校本化的高級階段(1999年至今)。1999年1月1日起施行的《中華人民共和國高等教育法》第三十條規(guī)定:“高等學校自批準設立之日起取得法人資格。”《中華人民共和國高等教育法》的頒布標志著高等學校已經(jīng)成為自主辦學的獨立法人。該法第三十一條規(guī)定:“高等學校應以培養(yǎng)人才為中心，開展教學科研和社會服務，保證教育教學質(zhì)量達到國家規(guī)定的標準。”高等學校三大功能用法律的形式確定下來，標志著高等學校社會服務職能的校本化進入了自我積累、自我發(fā)展、自我優(yōu)化的高級階段。主要有四個發(fā)展特點:一是各高等學校普遍擁有社會服務管理的專門平臺。二是各高等學校開展社會服務的形式日益多樣，有繼續(xù)教育、聯(lián)合辦學、校企合作、校政合作、校校合作、建立各種研發(fā)平臺為地方政府和企事業(yè)單位提供形式多樣的咨詢服務、教師與學生的各種社會實踐活動等形式。三是各高等學校開展社會服務的內(nèi)容日趨豐富。高等學校為企業(yè)提供的社會服務不僅有科研服務和人才培訓服務，還有信息服務;為政府提供科學研究、技術轉移和人才培訓等方面的社會服務;為社區(qū)提供的社會服務包括舉辦各種培訓班、研討班、講習班、講座和文化體育活動;為所在社區(qū)的居民提供常用的信息服務;為當?shù)厣鐓^(qū)居民開展心理咨詢服務;大學生為當?shù)厣鐓^(qū)居民提供家教服務，參加“三下鄉(xiāng)”活動等等。隨著高等學校開展社會服務內(nèi)容的日趨豐富，高等學校為社會主義現(xiàn)代化建設所做出的貢獻也越來越大。四是各高等學校開展社會服務的效益逐步提高。高校承擔了多項國家和省部級重大科研項目，完成應用型的為社會服務的橫向課題，形成一大批具有重要應用價值的研究成果，科研成果直接轉化應用到地方經(jīng)濟社會發(fā)展中，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟和社會效益。

［1］(美)伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究［M］.王承緒，等，譯.杭州:浙江教育出版社，1988.

［2］(西班牙)奧爾特加·加塞特.大學的使命［M］.徐小洲，陳軍，譯.杭州:浙江教育出版社，2001:61.

［3］(英)伯特蘭·羅素.幸福之路［M］.曹榮湘，等，譯.北京:文化藝術出版社，1998.

［4］(英)貝納爾J D.科學的社會功能［M］.北京:商務印書館，1982:283.

［5］中華人民共和國教育部科學技術司.2008年高等學校科技統(tǒng)計匯編［G］.2009:32.

［6］張秀梅.中國高校與企業(yè)合作的現(xiàn)狀與前景［J］.教育發(fā)展研究，1999(1):52.