《中國近現代史綱要》“理論-實踐教學一體化”的體會和思考

□杜軍

《中國近現代史綱要》“理論-實踐教學一體化”的體會和思考

□杜軍

一、“理論——實踐教學一體化”問題的提出和形成

《中國近現代史綱要》在“開篇的話”中提出了“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）這門大學中的政治公共必修課的教學目的和要求：認識近現代中國社會發展和革命發展的歷史進程；了解國史、國情；通過學習增強民族自尊心、自信心和自豪感；樹立堅定走中國特色社會主道路的信心。[1]

“認識”，主要是針對歷史知識而言，屬于“知”的范疇；“了解”國“情”，就是在“知”的基礎上進一步“豐富”，“賦予”歷史以更加豐富的、活生生的 “內容”，增強歷史的“真實感”，使之“內化”、“體驗化”，屬于“情感”的范疇；“人”都是“現實”的人，但人都有“過去”、“現在”和“未來”，三者“綿延”不可分割，“過去”“影響”著“現在”，“現在”是“過去”的“延續”，“未來”“召喚”著“現在”。因此，“樹立”“信心”，就凝結了人的“歷史（過去）”、“現在”和“未來”，屬于人的“意志”和“信仰”的領域。

可見，這門課是集知識、情感和意志、信仰，集歷史、政治、文化及世界觀、人生觀、德性等“美育”于一體的綜合性教育。幾年以來的切身的教學體驗以及與學生的交談、與同行的交流，大體上形成一個對當今中國大學對于政治公共必修課的共識：教這門課不難，“上好”談何容易！

為什么？

就社會層面而言，盡管我國正處于從粗放經濟向集約經濟過渡，社會需要大量的管理經營、科學技術精英人才，但對于大多數社會、家庭和大學生，面臨的一個切身實際就業問題是 “實用性”、“應用型”人才是當今中國社會市場的主流。再加上我國近半個多世紀教育的后勁不足，特別是1999年高校擴招以來，高校在數量上如“雨后春筍”，中國走向“教育大國”。伴隨這個成就的背后，也暴露出一些歷史的和當今的問題：關系到教育底蘊、實力的 “非實用性”、“非功利性”的數、理等基礎性學科、“人文學科”“失寵”，乃至被迫“改頭換面”向“應用化”轉變；“實利性”學科在混亂的學科建制中紛紛上馬。“實利性”、“有用性”在當今社會、大學中成為一種“思維強勢”。

包括“中國近現代史綱要”在內的“政治思想課”應該不在“應用性”、“實利性”學科的行列，難免遭到“冷遇”。

拋開“實利性”這個因素，僅就教師與學生之間的“教學”領域而言，也存在著一些問題。

就我們的學生而言，關于“近代史”的“知識”，他們在中學（初中和高中應該是兩次）早就已經學過，到了大學階段，這門課程已經是第三次學習了。因此，存在兩個傾向：第一，在中學時，學習“歷史”是采取的以“會考”為“終端”的學習方式，是一種針對“應試”的“應付”心態，因為它既對“高考”無用，也對將來 “謀職”無益。所以，到大學的時候，對于大多數——特別是理工科的學生而言，關于近代歷史的一些知識已經是似知非知、模棱兩可了；而另一方面，對于大多數學生而言，終于擺脫了高考之“長征”歲月，盼到了自由自在吸收知識時光，有一種強烈好奇和求知心態，對于曾經“被”學過的近代史一樣有進一步深化的愿望。的確，“中國近現代史綱要”課面臨“忽冷忽熱”的尷尬待遇。

僅就教師的教學方式而言，也是一個從“單一”向“多樣化”逐步靈活、豐富的擴展、探索歷程。除了極少的集豐厚的學養、藝術化的講授和倫理敘事、恰切的視頻資料于一體的個案之外，在此僅列舉為數眾多的二種“單一”教學方式：第一，枯燥的以“念教材”為“載體”和“流程”的知識灌輸方式（近幾年由于網絡的方便和高校硬件設施的裝備，此種方式已經被“聰明”地拋棄）；第二，也正是由于網絡和硬件設施的建設，當今高校普遍流行“多媒體教學”，于是，便演化出“念課件”，或夾雜以視頻資料以“豐富”之。這兩種教學方式還沒有“超越”“知識”的基點，有待向“情感”和“信仰”“升華”。

此外，在大學實行的學分制度下，以知識為重心的考試方式仍需進一步的探索。

無關痛癢的知識灌輸，輔之以考試“警棍”的“電擊”，使大學生在“實利性”的“掛懷”和對人文、歷史的“獵奇”這“鐘擺”的兩端茫然無措。

如何擺脫“忽冷忽熱”的尷尬，走出“冷遇”處境，使學生“真心”喜歡，盡管“身”無獲“利”，（精）神確有“受益”，“理論——實踐教學一體化”應運而生，迫在眉睫。

二、“美育”——一個與 “理論-實踐教學一體化”密切關聯的問題

何謂“美育”？與“理論-實踐一體化”何干？

大概應該先從康德的“三大批判”說起，為了尋求具有“必然性”的“科學知識”，康德對只有“人”才擁有的“理性”進行了嚴格的“劃分”和“限定”，把人的理性分為：純粹理性-知性，屬于知識領域，即“知”；實踐理性-道德-信仰，屬于倫理領域，即“意（志）”；判斷力-悟性，屬于審美（情操、境界）領域，即“情”。“知性-知識”主要指“必然”的“自然”，“實踐-信仰”指“自由”“通向”“天國”；然而，“人”既不是“物”的“自然”，也不在“虛”的“天國”，而是“活生生”的“現實”的人。“溝通”“（死）物”與“（虛）天國”的橋梁則是判斷力-悟性-審美-情。席勒的美育思想把藝術、審美作為克服“實踐的”與“理論的”的“人”“破碎”的理想境界；黑格爾從“感性”與“理性”的“辯證”關系來建構他的美學體系。

對“美育”的重視和研究，中西自古皆有。但，關于“美育”的學科知識——“美學”，則僅是近二百年來在德國開始的。為什么“美學”和“美育”在近二百年來“興起”？這與世界現代化的進程和“現代性”相關聯！

近三、四百年以來，肇始于歐洲的文藝復興、宗教改革以及產業革命、科技革命，現代化進程加快，“現代性”的問題蔓延全球。19世紀40年代以來，以英國為首的西方列強用 “堅船利炮”打開中國的大門，幾千年相對“自足”、“封閉”、“完整”的“秩序”被撕裂，中國被裹挾進“現代化”的漩渦；特別是近三十幾年的改革開放，中國在取得舉世矚目的成就的同時，“現代性”問題也日益突出。“現代化”誕生于歐洲資本主義，但“現代性”問題是當今社會“共性”的問題。

何謂“現代性”問題？簡單言之，近代資本主義誕生以來，在社會效率日益增強的同時，表現在社會生產、經濟、管理等領域的分工越來越精細，技術統治延伸到社會的各個領域和角落，數量化管理、科層制管理使得“量”與“質”的嚴重背離，人在與自然、社會的交往中追求自己的利益時“手段”與“目的”日益“異化”。在整個社會中，“工具理性”、“技術理性”越來越占統治地位，而“價值理性”、“存在理性”越來越趨向式微乃至“隱匿”。“現代性”使現代人越來越“機械”化、“碎片”化、“異化”，離“君子不器”和“全面發展的人”越來越遠。

因此，“美育”在近代更加受到大思想家、真正的教育家的關注。

然則，“美育”與“實踐”有何瓜葛？何謂“實踐”？

對于“實踐”的“意義”的理解，由于中西文化觀念的差異，產生了很大的歧義。承續傳統中國“知”“行”觀念，我們現代人對于“實踐”最直感、最流行的理解是“行”，行動；這與西方文化把“實踐”理解為“道德-意志-精神”具有巨大的差異 （西方觀念中“實踐”還有“創造”的含義）。其實，如果我們從語義演化的蹤跡中追問，就不會僅僅把漢語的“行”理解為現代語境下傾向于“物”性的“（行）動”；我們還可以把“行”理解、組合為另一個現代詞語：“行為”。在大千世界、茫茫宇宙中“何者”有“為”？人，只有“人”有“為”。故兩千多年前戰國大哲荀子把“偽（人為）”視為“人”的“本質”，“偽”，乃“飾”，乃“禮”，有“審美”、“道德”的“意義”。

在“科技主義”、“物質主義”稱雄的當代，我們大多數人不暇思索把“實踐”理解為“物性”的動，理解為征服自然、改造自然的行動，而“遺忘掉”了“實踐”更為本源性的、在“精神-道德-審美”方面上的涵義。宇宙萬物（包括人）皆“動”，但，只有“人”有“為”，有“精神-道德-審美”。我們的社會、教育在片面強化“征服”、“改造”“自然”的“實踐觀”的話語霸權，弱化了“修身”、“陶冶性情”、“弘毅”等“精神-道德-審美”方面的“實踐觀”。不是不強調“精神-道德-意志-審美”，只是更多不自覺地把它們“知識化”了。

任何覺悟的民族都把自己的“未來”寄托在青少年的“教育”上面。可惜的是當今教育，尤其大學教育，“教”掩蓋了“育”。 溫情脈脈的“育”“悲哀地”“歸隱”，“教”“異化”為冷冰冰的“澆灌”或熱辣辣的“澆鑄”。

中國近代大學教育的奠基人、卓越教育家蔡元培先生百年前倡導“德育”，指出“……世界觀教育，非可以旦旦而聒之也。且其與現象世界之關系，又非可以枯燥簡單之言說襲而取之也。然則何道之由？曰：由美感之教育。……”[2]

三、實施“理論-實踐教學一體化”——“美育”的核心問題

了解到“實踐”與“美育”之間的密切關聯，對目前以“應試”、“知識”“灌輸”為主的暮氣沉沉的大學人文、思想課堂進行改革，對扭轉我們教師的視線和精力，對開啟被單一的“知識”所“屏蔽”的學子的“心性”，找到了關鍵的突破口。因此，在教學過程中，必須“超越”“知識”層面（不是“舍棄”知識）的教學，使藝術化了的典型的“歷史倫理敘事”陶冶、感染“被”“遮蔽”了的“心性”，“內化”為一種“真實”的倫理力量。

何為“歷史敘事倫理”？倫理學自古有兩種：理性的倫理和敘事的倫理。

“理性倫理學探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則；敘事倫理學不探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，也不制造出一些理則，而是講述個人經歷的生命故事，通過個人經歷的敘事提出關于生命感覺的問題，營構具體的道德意識和倫理訴求。”[3]理性倫理”更多地吸引少數“學究”型的“精英”“探究”、“立則”，如果普及，難免“外化”為“無關痛癢”的“教條”；敘事倫理是少數“藝術”“天才”以文學的形式“敞開心扉”“講述”，或者自語式的呢喃，很容易產生“共鳴”，引起“內化”。為何？

“如果你曾經為某個敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺變成自己的現實生活的想象乃至實踐的行為。敘事倫理學的道德實踐力量就在于，一個人進入過某種敘事的時間和空間，他（她）的生活可能就發生了根本的變化。這種道德的實踐力量是理論性倫理學沒有的。”[4]

這樣，我們的課堂就不能再是對“抽象公式”的單一的“宣講”，而是采用藝術化了的歷史倫理敘事，采用精選的、經典的影視文學，采用對歷史意義感受的交流等多種方式，豐富我們的課堂。這時，“述者”和“聽眾”、“劇作”與“觀者”就不在“主-客”二元“對立”，而是“局外人”進入“劇中”，為“身臨其境”的“知音”，“述者”同“聽眾”一起“籠罩”在敘事氛圍之中，“悲傷著你的悲傷，痛苦著你的痛苦，幸福著你的幸福，快樂著你的快樂”，其樂融融，共同進入“忘我”的“詩意”之“境”。

在這個過程中，學生是“主體”，教師為“主導”，“題材”的選擇，敘事的藝術，修辭的運用，“問題意識”的提出，課后的總結、反思等一系列問題對教師有很高的素養要求，是一個由淺入深、由單薄到豐厚的錘煉、積淀歷程。

美育不是“專門”的教育，而是“全面”的“教育”，歸根結蒂，是生活的教育，是活生生的教育；就場所而言，不可能僅僅是“課堂”教育；就時間來講，也不僅僅是大學生階段的教育。因此，如何拓展切實可行有效的“課堂外”教育是“德育”的另一任務。現階段比較切實可行的“課堂外”教育方式可采取經典文學閱讀和影視文學觀賞，“文學”是 “活生生的歷史真實”，“再現”和“傳達”“不朽的”“歷史意義”和“價值”，引起“歷史的覺醒”。此外，結合當前中央以及各地方政府對大學生實踐能力的重視和加強，提倡走入生活、走入實際，如何把教師、學生、團委和學工部“多位一體”地有機結合是一個亟需研究的重要課題。

“現實”是“歷史”“意義”的延進和“綿延”，人既是“歷史的”，也是“現時的”，人的世界觀、人生觀、倫理、信仰的培育不是外在的說教，需要切身的恒久的人生閱歷和“體驗”才能逐步奠定、形成。但，人之所以為“萬物之靈”，在于能“超越”“經驗”，就在于“獨上高樓”；如何體現？ 在于“學”，在于“思”。 子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆”；“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”這需要“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；這在理論方面就需要教師自身的學術功底和理論素養，能否給學生提出尖銳、深刻的“問題”，啟發學生的“問題意識”，指導學生的閱讀和思考，尤為關鍵。“問題意識”是“回首驀見”、“豁然開朗”和“頓悟”的“起點”和“重點”。

中國的教育，中國的“美育”，需要一批學養深厚、以學術和教育為“志業”的高素質教師為根基，尤其“美育”不是“專業”的教育，而是“全面”的教育；而在當今“現代性”的侵逼下，“專業化”越來越精細，如果沒有古典學人文大師的制度化保障和培育這一堅實的基礎，“美育”談何容易！

[1]中國近現代史綱要[M].高等教育出版社，2010年修訂版

[2]李澤厚.美學三書·華夏美學[M].安徽文藝出版社，1999年版

[3]劉小楓.沉重的肉身——現代性倫理的敘事維語[M].

[4]劉小楓.沉重的肉身——現代性倫理的敘事維語[M].

作者單位：重慶科技學院法政與經貿學院

責任編輯：宋英俊