創意，還是偏離

? 哈爾濱師范大學 張阿龍

前幾日，參加了一次聽課活動，執教者講授的是人教版高一年級必修二第一單元最后一篇課文《囚綠記》，這篇文章講述了作者與常青藤的一段“交往“經歷，描繪了綠枝條的生命狀態，也寫出了作者的生存狀況和真摯心愿，表達了作者對光明自由的向往，對堅貞不屈的反抗精神的歌頌。

執教者設置的教學目標是這樣的：

1.知人論世，把握作者對綠的情感及文章的深層意蘊。

2.培養學生多角度、個性化解讀文本的意識。

執教者將培養學生多角度、個性化解讀文本的意識作為本課的重難點，在授課中主要設置了3個問題：

1.為什么要囚綠？

2.為什么釋綠（知人論世）？

3.如果我們不考慮這篇文章的作者和時代背景，從這篇文章中我們還可以獲得怎樣的啟示？

顯然，執教者力圖超越淺層面的品詞析句、結構分析的藩籬，試圖帶領學生進入個性理解的王國。在授課中，執教者也是這樣做的，在完成第1個教學目標、解決完前兩個教學問題后，將重點筆墨用于勾勒第2個教學目標，回答第3個問題。教師要求學生以前后桌4人或6人為一小組進行自由討論，然后進行匯報，匯報要先用一句簡潔精煉的話亮出觀點，然后結合文本，闡述自己的理由。

學生通過討論后得出了3種觀點：

第1種觀點：愛一樣東西不一定要占有，而是要學會放手。

第2種觀點：永遠要向自己的目標前進，無論有多大的困難都不應該放棄自己的夢想，要執著自己的信念。

第3種觀點：渴望自由。

至此我們認為執教者可以作小結了，可是，執教者又隆重推出一個新的討論話題：不自由毋寧死，對這個觀點你完全認同嗎？你對“自己用生命去追求自由”的這種做法完全贊同嗎？一石激起千層浪，學生紛紛交流自己的看法。

生1：我十分同意用生命去追求自由這個觀點。因為就算是為了自由抗爭到死，自己的信念得到了滿足，現在的人反而都是心理空虛而身體得到滿足。

生2：我并不是完全贊同。因為人的生命只有一次，而且是非常寶貴的，也許你心中永遠向往著那個自由，但是如果你死了就什么都沒有了。

生3：我也不太贊同這個觀點。人最大的自由是活在這個世界上，如果人死了，就會被囚禁在一個骨灰盒里，還談什么自由。（眾人笑。）

生4：如果說自己有什么想法，不能實現的話，就把它放在心里，如果可以實現的話，那就去爭取。

生5：我認為在危難面前選擇自由或者不自由，是兩種人生態度。比如說：嵇康和阮籍，他們用生命去換取的自由，是為了殺身成仁。另一種態度就是用暫時的不自由來換取自己能夠長時間潛伏在這個世界上，來取得更多的抗爭的機會。（眾人笑。）

可以說課堂上討論得非常熱烈，也貌似深入且有創意，可是，我們不禁要問，這真是個性化解讀文本嗎？

一、討論是否基于主題?

《囚綠記》《荷塘月色》與《故都的秋》3篇文章一起構成了第1單元。本單元主題是寫景抒情，《囚綠記》被放到最后一篇作為強化和鞏固，這篇文章語言含蓄優美、清新秀麗、節奏舒緩，在閱讀中能讓我們有一種美的享受，作家的敘述與其憂郁的感情交相映襯，在他的散文中，逐漸呈現出了一個熱愛祖國、渴望幸福、向往光明的光輝形象。所以在教學中要緊緊圍繞著借景抒情這種寫法入手，讓學生在閱讀中感受文本、發現文本、體驗文本。我們看到學生的討論結果已經與《囚綠記》的主題毫無關系，已經嚴重偏離了主題，學生不是在欣賞作者語言的優美，也不是在體會作者對綠的情感，更不是在感受作者賦予綠的深刻思想內涵，而是在探討生命和自由，這是在上語文課，但似乎更像是在上思想政治課。

二、討論是否基于文本？

我們認為解讀應該是對文本的解讀，而不是對問題的解讀，葉圣陶先生在《文藝作品的鑒賞》一文中說：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過文字這一道橋梁，讀者才與作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可見，閱讀作品必須要基于文本，只有學生沉浸在文本中，和作者對話，主動建構，獲得個人體驗和獨特感受，才有可能真正產生個性化解讀。否則，解讀就會成為空中樓閣，甚至漏洞百出。本課中執教者讓學生解讀的并非文本，而是自己提出的問題，這是一種“讀后感”式的解讀，我們可以理解成由《囚綠記》想到的。“語文課程標準”指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動的思維和情感活動中，獲得思想啟迪和審美樂趣。而本課中教師恰恰是用自己的分析代替了學生的閱讀實踐。雖然討論熱烈，但缺乏實效。

三、討論是否基于生活？

閱讀是個體的體驗，解讀文本就是解讀生活。閱讀主體的生活經驗就是閱讀理解的知識倉庫。接受美學告訴我們，讀者是第一性的，文本是第二性的，文本的意義是和理解者一起處于不斷生成之中，文本成為蘊涵著吁求讀者閱讀的召喚結構。而閱讀前讀者的生活體驗、文化傳統、審美經驗構成了讀者的前理解，在閱讀教學中調動讀者的生活經驗，能夠激活學生所有現在的理解結構，這樣的閱讀才能更個性化。而本課教學中執教者并未調動起學生的生活體驗，學生在蒼白地表達自己的意見。

基于以上幾點，我們認為第2個討論是無效的、冗余的，可以去掉。教師的設計可以做如下改進：

·強化知人論世。只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀、正確地理解和把握文學作品的思想內涵。而執教者對于知人論世的解讀并不深入，沒有更好地讓學生理解和體會向往光明、永不屈服的思想內涵，對于那個時代、那個人物沒有較好地理解。強化知人論世，也有助于學生語文素養的提高以及語文應用能力和一定的審美能力、探究能力的培養,更有助于奠定他們終身學習的基礎與良好的個性發展。

·比較類似文本。我們可以把主題相同或相似的文本放在一起進行比較閱讀，在比較中產生文本間的對話。多文本的對話可以開拓我們的視野和思維空間，給予我們通向文本真實意圖的可能通道。如，我們可以將《我與地壇》和《囚綠記》共同比較，首先，這兩篇文章都是寫景抒情的散文。其次，這兩篇文章都帶給我們一種不屈生命的獨特體驗。第三，這兩篇文章都有一種同構關系。在《囚綠記》中，囚是一種生命的體驗，綠是一種精神的同構。在《我與地壇》中，作者和地壇之間也形成了一種同構關系。所以教師可以運用這種同構知識，組織學生展開討論。

·引入生活體驗。我們可以在進行完知人論世環節，了解了本文作者陸蠡的經歷以及當時的社會背景之后，喚起學生的生命體驗，比如我們可以問這樣的問題，“在大家的生活中，你們有沒有過和課文中‘綠’一樣的生命體驗？”這時大家一定能深層次、多角度去體會文本的真正含義。當學生把自己的人生體驗與切身感受移植到文本之中，就會產生一種超原型閱讀，讓文本的符號語言變成顯示語言；讓僵硬的文本得以復活，讓文本內在的思想因為學生的參與而震撼學生心靈。