“平行思維”與中學語文文本解讀

/ 山西_劉 穎 李文忠

作 者： 劉穎，太原市教研科研中心主任，特級教師。

李文忠，太原市教研科研中心文科室主任，中學高級教師。

“平行思維”的含義

作者與讀者是閱讀中的兩極，文本解讀就在二者之間游弋。不管是基于作者生平及其生活時代發現的文本意義，還是基于讀者體驗建構的文本意義，都必須依托文本才為有效。不管是基于文本、基于作者生平和時代發現文本意義，還是基于文本、基于讀者生活體驗和審美體驗建構的文本意義，都是為了弄清“文本”與“文本意義”（包括發現的和建構的）的關系。為此，筆者提出“平行思維”的概念。大多數情況下，以作者為中心和以讀者為中心的閱讀，只是抓住了“文本”與“文本意義”之間的某一兩個相似點，簡單闡述而后止。而筆者認為，文本與意義之間，相似點越多，解讀就越有效；對閱讀者來說，發現的相似點越多，思維也越嚴密。提出“平行思維”的概念，目的是引導閱讀者（學生）抓住“文本“與“文本意義”之間更多的相似點，集點成線，解讀的有效性由此實現，思維的嚴謹性由此提高。

兩條線上的諸多點之間，存在著一種若即若離的關系。文本線上的諸多點組合成一個表面的含義，文本意義線上的諸多點組成一個深層的意義，二者之間，如樹與樹影，如物在鏡子中的像，仿佛一種平行的存在。事實上，二者之間的關系不是客觀存在的，這種關系是由讀者發現或者建構起來的，發現或者建構的過程就是一個“和解”的過程。這里說的“和解”，是一種交流，是一種對話，是一種否定，也是一種妥協。目的是使兩條線的平行關系更和諧。

“平行思維”的運用

韋志成在《現代閱讀教學論》中闡述：“現代腦科學研究揭示：閱讀時，讀者與讀物在進行無聲的對話，讀者在大腦皮層里匯聚著兩股信息流，即外來的讀物的信息流和內聚貯藏的信息流。理解是這兩股信息流的交互聯系，現有信息和已有的知識經驗互相溝通，一拍即合，能順應的順應，能同化的同化，由新知與舊知的不平衡而趨于暫時的平衡。就在這互相溝通與碰撞之中達到理解讀物的意義。”文本與文本意義之間要達到平行，顯然需要經歷這樣的過程：外來的讀物的信息流和內聚貯藏的信息流在人腦中的對話與溝通，或順應、或同化，最后達到一種平衡。

王宛磐、郭奇在所著《語文教學通論》中提出：閱讀理解能力的形成必須得益于三方面的營養，即知識、生活經驗、心智技能，心智技能活動包括分析綜合、抽象概括、歸納演繹、比較分類、具體系統等。借用以上觀點，可以確定：由文本到文本意義，閱讀者需要調動知識積累、生活體驗，經歷某些心智技能活動方能實現。據此，我們確定平行思維中的要素為知識、生活經驗、心智技能。接下來，我們將在具體的案例中圍繞這些要素的參與狀況展開分析。

（一）“平行思維”在以作者為中心的閱讀中的運用。

優秀的文學作品絕不會把要表達的意義直接表露出來，而是把意義巧妙地潛隱在敘述、描寫中。如何從具體的敘述、描寫中較為有效地解讀出作者隱藏起來的意義呢？我們先看一個例子。

柳宗元的《小石潭記》是寫景的名篇，但是，這個文本到底要表達作者怎樣的思想感情呢？如果沿著文本的脈絡，我們就會發現作者的感情在變化：聞水聲，心樂之，這時候的心情是高興的；觀游魚，似與游者相樂，心情還是愉快的；坐潭上，凄神寒骨，悄愴幽邃，最后“以其境過清”離開。作者的情感為什么發生了變化？同樣的環境，為什么作者此時感到了心神凄涼呢？這是解讀文本的關鍵之處。現在，運用平行思維，我們來解讀作者的心情：

也就是說，《小石潭記》文本表面的意思是說：景色如此優美，卻無人來欣賞，無人欣賞的處境讓人遺憾。這表面的意思就形成一個空框結構。結合柳宗元被貶永州這一“知識點”，再經歷復雜的心智活動，就可能得出這樣的結論：作者才華橫溢，卻得不到重用，作者是借小石潭抒發自己報國無門的憂傷。這樣，文本與意義之間有了更為密切的關聯，學生就會意識到，更為有效的解讀文本的過程就是更為深入的研讀文本的過程。文本中具體的情節和形象就像血肉，文本的意義就像精神。血肉與精神不是一回事，但是，它們之間有著一種“暗合”的關系。認真閱讀文本，發現文本與意義之間的這種“暗合”關系，必將促進文本解讀的有效進行。

這里，需要對上面的“復雜的心智活動”作出解釋。不同的學生，可能經歷不同的心智活動：1.學生甲已經了解了“永州八記”，那么他的心智活動可能是“演繹”，由“永州八記”傳達的共同思想出發，去解釋作者在《小石潭記》中表達的思想。2.學生乙學習過《小石城山記》，他就會把《小石城山記》與《小石潭記》比較閱讀，發現兩文都寫到“美好的風景被遺棄在僻遠的荒野中無人賞識”這樣的內容，進而得出“作者在傾吐自己的抱負和才能被埋沒的憤懣”，那么他的心智活動就是“歸納”。3.學生丙僅僅從文本出發，關注景物特點，尋找作者的經歷與景物的契合之處，也可以捕捉到作者的思想，那么，他的心智活動經歷了從形象到抽象的過程。

當然，學生關注文本內容的側重點也是各不相同的，捕捉到的作者的思想也就相應發生變化。這樣，學生的心智活動就更為復雜，如，有的學生在文中讀不出作者的“怨憤”，反而感覺到一種“平靜”。這一結論的獲取也可以用“平行思維”表述：

在參與“平行思維”的三要素中，最為復雜、最難以捉摸的應該就是“心智活動”了。學生的起點不同、興趣不同、思維習慣不同，既引發了解讀結果的豐富，也導致了對解讀結果評價的困難。文本是由一連串的景物、人物、事件或者說一連串的符號構成的，閱讀者就在這一連串的景物、人物、事件中穿行，他在選擇著自己最為關注的景物、人物、事件。因為有選擇，文本中有的信息被強化，有的信息被弱化，這種差異直接導致閱讀者面對同樣的文本時心智活動的不同。

（二）“平行思維”在以讀者為中心的閱讀中的運用。

我們先從一個案例開始。江蘇教育出版社課標教材有一篇課文《甜甜的泥土》，故事梗概是：一個父母離異的孩子收到了媽媽送來的糖，他高興地把糖分給了老師和同學。放學回家，因為害怕被后媽發現招致懲罰，他把剩下的糖埋在雪堆里。第二天上學取糖時，氣溫上升，雪化了，糖也化了。孩子哭了，隨即又用手指在融化的泥土中蘸了一下放到嘴里，甜的，孩子笑了。文后有一個習題：

“他，又笑了：那泥土，甜絲絲的。”課文結尾

的這句話有什么含義？把你的理解說給同學聽聽。

《教師用書》提供的答案是：孩子想到了媽媽、老師、看門老大爺的愛，就笑了。這樣的文本解讀就失去了有效性。

我們試著借助平行思維建構意義。首先是知識，閱讀者必須調動“糖是甜的，和甜蜜有關系”這一知識的參與。其次是生活體驗，想一想文本中的孩子在那樣的情境之中最為可能的思想是什么。筆者以為最有可能想到的是媽媽，而不是眾人；文本主要表現的還是一種母愛，眾人之愛只是一種襯托。最后是心智活動，需要想清楚“糖化了”與文本、與文本意義之間有怎樣的聯系。學生可能經歷這樣的思維過程：“化了”就是消失了，消失之后仍能讓孩子笑出來，該如何理解？于是進一步想到“糖消失了”與“媽媽走了”這二者間的相似性。組合以上內容，文本線與文本意義線實現了平行，表現如下：

《甜甜的泥土》是一篇有詩意的小說，作者在文中創造了具體的情節和形象。在解讀過程中，文本中的幾個要素連點成線，文本意義中的幾個要素也連點成線，兩條線同步前進，之間還形成鮮明的對應結構，這就是筆者提出的“平行思維”。這樣的解讀可能更貼近閱讀者的心靈，因為體驗的真實；這樣的解讀對語文思維也是一個很好的訓練，因為找到了可循的方法，這樣就可以解決類似的問題。

以上案例，主要涉及學生對文本主旨的解讀。長期以來，我們認識到：讓學生感受文本中蘊涵的情感也是有困難的，因為時代的久遠，因為閱歷的差異，大多數學生對文本中的情感只是“蜻蜓點水”式的淺嘗輒止。如何引導學生在文本解讀中感受其中深厚的情感呢？

我們從歸有光《項脊軒志》的閱讀活動開始，文中有這樣的敘述：“汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？’”作者回憶母親，通過老嫗的敘述表現出來。語言很樸實，簡簡單單，怎么引導學生感受到其中的深情呢？這對絕大多數學生來說是個困難，一是沒有這樣的閱歷；二是即使面對身邊給了自己無數關愛的母親也可能沒有產生過類似的感情，又如何要求他（她）對一個外人的敘述產生共鳴呢？我們還是從“平行思維”中的三要素入手，要解讀文本中的情感，學生最為缺乏的是“體驗”，教師就要補充相應的知識，強化學生的體驗。

教師補充的知識是：歸有光八歲喪母，對于一個早年喪母的孩子來說，關于母親的每一點回憶都特別溫馨、美好。歸有光還寫過一篇文章《先妣事略》，文中有這樣一段：

正德八年五月二十三日，孺人卒。諸兒見家人泣，則隨之泣。然猶以為母寢也，傷哉！于是家人延畫工畫，出二子，命之曰：鼻以上畫有光，鼻以下畫大姊。以二子肖母也。

母喪之日，諸兒隨家人泣，還以為母親只不過入睡而已。平淡的敘述中，遮掩不住沉痛的悲哀。尤其是畫像時，以有光和大姊做原型，更顯示了這種割不斷的親緣關系。在此基礎上，回到原有文本，母親叩門的動作、問寒問暖的話語，使我們如聞其聲、如見其人，又怎能不催人淚下？這里，用到的仍然是平行思維，請看：

要解讀出文本中的深情，需要填充空白，那就是作者幼年喪母當時卻沒有體驗到的悲痛。正因為如此，作者敘述往事時才選用了這樣的形式：瑣碎的小事，表達著母親深摯的愛心；平淡的文字，包含著自己濃烈的情感。

從平行思維的要素分析，要解讀出文本中的深情，需要知識的支撐，必須了解歸有光幼年喪母的經歷；還需要一種生活經驗，越是沒有的東西越是珍惜，母愛尤其如此；心智技能主要用到歸納概括，如使用平淡的文字敘述生活瑣事更容易讓人動情等。

敘述如此，描寫也是這樣。同樣是《項脊軒志》，結尾部分有以下文字：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”閱讀此句，都能感受到文字的優美與深情，但美在何處？教師可以給學生推薦席慕容《一棵開花的樹》：

佛于是把我化作一棵樹

長在你必經的路邊

陽光下

慎重地開滿了花

朵朵都是我前世的盼望

當你走近

請你細聽

那顫抖的葉

是我等待的熱情

而當你終于無視地走過

在你身后落了一地的

朋友啊

那不是花瓣

那是我凋零的心。

閱讀席慕容詩歌的過程中，學生會在這個相似文本中映照出原有文本的面貌，原來作者筆下的樹不再是一棵生物學意義上的樹，而是有了生命、帶著情感的樹。

詩中女子以樹的形象出現，那顫抖的葉是她思念的熱情，那滿地的花瓣是她憔悴的心，這和歸有光的寫法有相似之處。枇杷樹本也平常，但它是妻子去世那一年種下；手植之年，相思開始，如今，樹已“亭亭如蓋”。可以說，樹的生長過程，就是情感聚集的過程。樹在長高，思念在加深；那樹上掛滿了茂密的枝葉，作者心中也貯滿了濃濃的相思。

運用平行思維整理以上內容，表現如下：

這一思維過程中，“體驗”與“心智活動”尤為重要。借助其他文本調動學生的情感體驗，并引發學生對另一文本中形象的認識，就可以從“彼物”中看出“此物”。有時候，對情感的體驗是無意識的，如果運用平行思維去分析情感的產生過程，就會發現：情感雖說是主觀的，但卻是一種客觀存在，是建立在客觀基礎上的，絕大多數情況下也是有跡可循的。

（三）“平行思維”在以文本為中心的閱讀中的運用。

在文本解讀中運用平行思維，可以感悟“理”，可以體察“情”，也可以得出“法”。把相鄰的作品放在一起觀照，可能會有意想不到的發現。《赤壁賦》中蘊涵的思想到底是什么？我們可以把《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》放在一起欣賞，然后會發現二者聯系甚多。都與赤壁有關，雖說是假赤壁，但對于蘇軾來說，絕非佳處。這畢竟是傳說中古人建功立業的場所，怎能不讓自覺一事無成的蘇軾悲哀呢？《念奴嬌·赤壁懷古》中他羨慕周瑜，《赤壁賦》中他又推崇曹操，實是壯志難酬的苦悶堆積胸中，難以忘卻。“大江東去浪淘盡，千古風流人物”，連曹操、周瑜這樣的大英雄都風飄云散了，更何況“漁樵于江渚之上”、“早生華發”的自己？從詞到賦，從理想到生命，蘇軾的思考更深入、更廣泛了，感情也從苦悶到絕望。針對這種心理危機，蘇軾超越了自我，更為豁達了。詞中“一樽還酹江月”，是在沒人的時候，流著淚向月亮傾訴內心的痛苦。何況“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”，既然躲不了，不如坦然面對。賦中，作者如老僧參禪般悟得人生的奧秘，原來生命可以和宇宙一樣長存，不禁滿心歡喜地與朋友“共適”那“江上之清風，山間之明月”。詞中的解脫是暫時的、表面的，賦中的解脫卻是永久的、徹底的。

運用平行思維，比較的內容如下：

正是在這種比較中，我們發現了蘇軾心中難以拋卻的建功立業的英雄情結；也是在這種比較中，我們看到了蘇軾如何從心理危機中解脫出來。比較同一作家的作品或同時代作家的作品，都可以使用平行思維。這一思維過程中，相似點的勾連顯得非常重要，而對其差異的比較往往會讓我們有新的發現。

前面已經提到，不顧及作者創作意圖，沒有讀者積極參與的“以文本為中心”的閱讀幾乎不存在。這里單列的目的，只是突出文本本身的意義而已。即使面對一個小小的“柳”字，我們在進行閱讀活動時，也需要多個要素的參與。折柳送別、寄柳催歸，這是知識，掌握這些知識對學生把握“柳”意象是有幫助的；柳絲柔軟能系住行人的心，則帶有強烈的生活體驗；柳條似愁腸，柳葉如愁眉，則經歷了心智活動的參與，是在自然之物與人生之情之間找到了相似點。可見，教師要充分考慮知識、生活體驗、心智活動三要素對文本解讀過程的影響。

（四）“平行思維”在三種閱讀理論中的交叉運用。

事實上，三種閱讀理論在教學中常常交叉運用。閱讀杜甫的《登高》，讓學生賞析第二聯“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”。有的學生說“落葉歸根，而杜甫飄零在外，這是作者在抒發思鄉的心情”；有的學生說“百川歸海，而杜甫卻有家難歸，這是作者在抒發漂泊的痛楚”；有的學生說“杜甫面對長江，可能想到孔子的名言‘逝者如斯夫，不舍晝夜’，這是杜甫眼見青春不再，抒發壯志難酬的悲哀”；有的學生說“杜甫筆下的滾滾長江水就像李煜筆下的一江春水一樣，都在抒發一種綿長的愁情”；有的同學說“那凋落的樹葉就像是在“安史之亂”中隕落的生命，那滾滾的江水就是人們不盡的眼淚”。凡此種種，既結合了作者的生平和時代，顯然也有著讀者的個性化體驗。但是，這些結論的獲得都依托了文本，文本內容與意義之間都實現了“平行”。可見，“平行思維”在三種閱讀理論中常常交叉運用。