寫作教學,十大視角
——從經典修辭學到數字化寫作

楊永林

(清華大學,北京,100084)

1. 前言

現代外語教學理念與方法的研究,始于英國Daniel Jones創立的“倫敦學院派”,距離現在還不到一百年的歷史(Howatt 1984)。真正形成理論體系的英語寫作教學研究,為時更晚——如果從“過程化寫作”的革命算起,也只有40年左右的時間。另一方面,人類對于外語學習方法、寫作技巧的探求,隨著文明社會的發展進程,特別是由于教育的需要,從來就沒有中斷過(楊永林2005)。

古希臘時期,對于修辭、邏輯/修辭推理、語法技能的訓練十分重視。亞里士多德三卷本《修辭學》的問世,即為明證。到了中世紀,這種教育思想在經院哲學那里得到了進一步的發揚,并通過思辨語法學家對于拉丁語法的研究與教授提煉成為了“三位一體”大綱(the trivium syllabus)的表現形式。在這個大綱體系的指導下,語法、修辭、邏輯/修辭推理成為了中世紀歐洲學校的主干“語言學”課程而得到了充分的強調(Harris & Taylor 1997:-ⅹⅶ)。亞里士多德的修辭學傳統,經歷了兩千多年的風雨,特別是經過古羅馬修辭學的代表人物西塞羅與昆體良的傳承,發展成為了“經典修辭學”(classical rhetoric),時至今日仍然是研究“語言能力的主要源泉”(Brandt 1994:3571)。

今天的大學教育,雖然已經從傳統讀寫能力的培養發展到數字化時代的多元智能開發(Hu 2007),但是,對于外語教學而言,這一發展趨勢絕不意味著對傳統教學的否定。多元智能的開發,需要我們回歸經典,從傳統方法中汲取精華,也需要我們直面信息化、數字化時代的挑戰,整合創新。從這個意義上來說,有必要結合國內大學英語教學中寫作能力培養這個難點,采用歷史的觀點,了解不同的理論方法,做好教學改革的工作。這是因為,外語教學中從來就不存在所謂的“最好方法”(Kumaravadivelu 1994:27;Prabhu 1990)；新時期的寫作教學,需要的是一種整合創新的“雞尾酒式”教學理念與方法。

基于這樣一種認識,結合國家精品課程“英語寫作”(1～4級水平)的建設工作,本文采用歷時的視角,討論寫作教學研究中一些焦點問題,為創新寫作的教學實踐,提供一種多元化的視角。

2. 十大視角

2.1 經典修辭

近代修辭學,源于亞里士多德的“經典修辭”(classic rhetoric)理論,一直是寫作教學與研究的主流方法。這一理論可以總結為:兩千年的基石,幾度風雨,撼而不動,歷久彌堅,奉為經典。經典修辭,最初表現為“演講的藝術”(the art of speaking),目的是左右輿論,影響聽眾,達到一定的社會效果。在文藝復興時期,修辭、語法、邏輯/修辭推理(rhetoric, grammar and dialectics/rhetorical reasoning)一起,形成了三足鼎立的格局,成為當時語文學研究的一種學科范式與主流元素(Brandt 1994:3571)。隨著時間的推移,“經典修辭”注重理念與創新的傳統,在西方教育界逐步發展成為了強調“結構、文體、結果”這樣一種“三位一體”的教學模式。到了現代社會,隨著科學的昌明、教育的普及、新聞的廣布、傳媒的發達,說與寫的功能日漸趨同,寫與說的界限日趨模糊。正式的演講,都是基于一個書面文本完成的；發表的論文,也往往是在課堂講授、主題發言、科研報告的基礎上整理而成。

有了這樣一種知識背景,或許就不難理解“經典修辭”在寫作教學領域生命之樹常綠的原因了。首先,亞里士多德的修辭學說,包含了邏輯“三段論”(syllogism)的元素,為文本主題的構成與分析提供了邏輯方面的支撐。其次,“三段論”的推理模式,反過來又為文本內容,特別是科學論文的構成與分析提供了框架結構方面的支持。再次,演講與文章,功能上沒有太大的差別:演講藝術,其主要目的是要“打動聽眾,接受觀點”；文章之法,其主要功能是要“提出論點,以理服人”。最后,說與寫之間,有著天然的內在聯系,本質上沒有什么差別,不同的只不過是表現形式而已。

對于學術英語寫作來說,“經典修辭”具有不可替代的重要作用。這是因為,“三段論”所包含的“大前提、小前提、結論”元素,為觀點的論證提供了一種推理模式；科學論文的“四分法”(Introduction,Methods,Analysis,Discussion and Conclusion)反過來,為觀點的闡述提供了一種組織結構。了解了兩者之間內在關系,自然也就不難理解西方科學論文的框架結構為何基本上是由“Introduction(引言導論)、Methods(方法描述)、Analysis(數據分析)、Discussion and Conclusion(討論結論)”四大部分組成。

2.2 新修辭學

二次世界大戰以后,語言、符號的問題引起了西方哲學家的注意。這種哲學思潮后來形成了日常語言哲學流派,其影響同時也波及到其他相關學科。比利時哲學家佩雷爾曼的“新修辭學”理論(new rhetoric),就是在這樣一個學術大背景中產生的(Perelman & Olbrechts-Tyteca 1969)。佩雷爾曼從論辯研究(argumentation)的角度入手,通過分析哲學、法學、政治學、倫理學、新聞學中的論點表達,最終形成了新的修辭理論。從這個意義上來說,“新修辭學”實際上是一種論辯理論。這一理論認為,論辯是一種基于對于價值與聽眾的考慮；論辯體現出論點的起始之點與一般技巧。通過對亞里士多德“經典修辭”理論的研究,佩雷爾曼發現了傳統哲學的矛盾之處:哲學聲稱采用實證方法揭示一般真理,但是由于“一般聽眾”(universal audience)在客觀現實中并不存在,所以哲學實際上更多思考的是如何說服“特殊聽眾”接受其觀點說法的問題(Cha?m 2011)。

如果說源于亞里士多德的“經典修辭”強調文章的立意文采、邏輯結構,那么也可以說佩雷爾曼提出的“新修辭學”注重文章的實用目的。這是因為,后者認為寫作是一種“說服活動”,文章是一門說服的藝術。實際上,在語言具有“說服功能”這一點上,“經典修辭”與“新修辭學”之間,沒有本質的差異。后者之所以稱之為“新修辭學”,主要原因是其注意到了價值觀對于真理判斷的影響、聽眾/讀者特殊性的客觀存在——這些現象反過來影響到論點的特殊結構、觀點的一致性基礎、訴求的特殊性存在的一系列問題。

對于廣義的寫作教學而言,“新修辭學”提供了一種注重不同讀者群體、強調寫作說服功能的一種實用性寫作的理念。在具體的寫作實踐中,寫作者應當遵循“說服為要”的基本原則,通過商議辯論(deliberating and arguing)技巧的應用,引導讀者接受新的命題、同意新的觀點,由此達到“以文成事”的寫作新境界。

2.3 過程寫作

1957年10月,蘇聯成功發射了人類第一顆人造衛星。聞此消息,美國朝野一片嘩然,反思科技落后原因,學校教育難免其咎。在眾多批評聲浪中,有一種觀點認為,美國學生寫作水平的高低,直接影響創新能力的發展,由此揭開了寫作能力研究的序幕。

經過長達10年的探索,到了20世紀60年代末、70年代初,寫作研究者發現,成功的寫作者的寫作行為,不是像經典修辭學研究所認定的那樣,是一個“一蹴而就”的結果,而是一種“循環往復”的過程(Emig 1968;Farris 1987;Yang 1995)。這個過程中的主要活動有:信息搜尋(brain storming)、前寫過程(prewriting)、寫作過程(writing)、改寫過程(rewriting)、編輯過程(editing)。

這一發現引發了學術界對于自古希臘以來流行了兩千五百年的修辭寫作(rhetoric writing)模式的反思,最終導致了一場“過程化寫作運動”(the process movement)的產生。這場運動影響深入,作用持久,時至今日,仍然為寫作教學研究中的主流范式之一。回顧歷史,評價“過程法”帶來的革命性變化,可以毫不夸張地說:蘇聯衛星上天事件,震撼美國朝野,質疑教育,波及寫作,催生理論。政治事件催生的“過程寫作”(process writing)理論,是逆向思維的碩果:不是考察好文章形成的結果,而是研究好文章寫成的過程。

從教學理念上而言,過程寫作方法不是注重寫作活動最終的產品,而是強調文本產生的方式；不是關注“寫了什么?”、“可得幾分?”的問題,而是討論“如何寫作?”、“如何改進?”的問題(Furneaux 1998)。

2.4 后過程化

過去的40年里,“過程化寫作”從最初的母語寫作逐步擴展到了二語寫作,又從二語寫作進一步延伸到了外語寫作。隨著這一教學理念應用范圍的擴大,其自身的一些局限性也逐步顯露出來。這些局限性主要有(Yang 1995):

a) 對于提高學生的考試成績效果不明顯；

b) 不利于區分不同的學習者和寫作任務；

c) 不利于了解其他同樣有效的寫作方法；

d) 不利于正確了解大學層面的評估要求；

e) 忽略了情感因素對于寫作的作用影響；

f) 缺少了語言知識方面的有效信息反饋。

面對這些問題的存在,“后過程化”時代(a post-process period)的理念應運而生。如果說“過程化寫作”成功地解構了原來視為鐵板一塊的寫作行為,那么也可以說“后過程化”理論從以下三個方面突顯了寫作活動的交互性(Kent 1999):

a) 寫作不是“個人行為”,而是“大眾交流”(Writing is public)；

b) 寫作不僅是“語碼轉換”,更注重“相互理解”(Writing is interpretive)；

c) 寫作不是“虛無飄渺”,而是受“語境制約”(Writing is situated)。

2.5 體裁寫作

20世紀90年代初期,在寫作是一種社會活動理念的推動之下,出現了“體裁寫作”的新方法。依據這一理念,寫作技能可以看作是社會認知能力的表現。“體裁寫作”(genre writing)的主要貢獻在于:反思傳統寫法,呼喚多元寫法,為不同類型的應用文寫作提供了一種操作性的訓練框架。不妨以英語學術寫作中“引文導言”(introduction)的寫法為例,感受體裁寫作對于寫作教學的指導意義。

如前所述,西方的學術文本因受亞里士多德“三段論”(syllogism)邏輯推理模式的影響,基本上是由introduction、analysis、discussion、conclusion四個部分組成的。俗話說,萬事開頭難。文章開篇也不例外,學術英語寫作更是如此。這是因為,按照英文論文的一般規范,論文的Introduction部分,至少要包括選定范圍(defining field)、介紹背景(summarizing relevant studies)、前期準備(saying your preparation)、引入正題(introducing your research)四個方面的內容。

針對學術英語Introduction部分的寫作難點,參考國外這方面的研究,有必要介紹一種“研究空間建構”(Create a Research Space,簡稱CARS)的方法?！把芯靠臻g構建法”有四個步驟組成,所以也可以稱之為Introduction寫作“四步曲”(Swales 1990;Bhatia 1993):

a) 第一步是建構研究領域,包括三個方面:

ⅰ. 指出中心問題,

ⅱ. 闡述當前認識水平,

ⅲ. 確定主要特征。

b) 第二步是總結已有研究,也包括三個方面:

ⅰ. 作者強定位,

ⅱ. 作者弱定位,

ⅲ. 主體定位。

c) 第三步是鋪墊本項研究,同樣也有三個方面:

ⅰ. 指出研究空白,

ⅱ. 提出研究問題,

ⅲ. 擴展發現之點。

d) 第四步是介紹本項研究,有兩個方面:

ⅰ. 闡述研究目的,

ⅱ. 描述本項研究。

眾所周知,中西方學術文本,除了語言上的不同,在內容表達與結構安排方面,也存在著很大的差異性?！绑w裁寫作”所提供的“研究空間建構”方法,對于學術英語寫作教學來說,提供了一種“形式+內容”的指南,有助于學習者了解學術寫作規范,攻克學術寫作難關。

2.6 社團實踐

知識與技能的獲得,除了正規的學校教育,是否還有其他可能?20世紀90年代初期,隨著“社團實踐”(community of practice)理論的提出(Lave & Wenger 1991),一種“自然學習”的方法隨之問世,為上述問題的解答提供了一種全新的思路。這一理論一經問世,形成了對于傳統社會學習理論的挑戰,在不同學科的研究中,產生了巨大反響,語言學和外語教學也不例外(Haneda 1997)。依據這一理論,“技藝傳授”(apprenticeship)才是獲得知識技能的一種最佳途徑。由此推下,寫作能力的培養,是學習者通過實踐活動逐步從“邊緣成員”(peripheral members)到“核心成員”(core members)的發展過程；這個過程中,成功寫作者的“傳幫帶”,起到了重要的作用。

對于寫作教學而言,“社團實踐”所倡導的“技藝傳授”(apprenticeship)法則,有助于教師和學生在文章評議的互動交流中,逐步建構一種狹義上的“寫作社團實踐”機制,展開多彩的教學活動(楊永林、董玉真2010)。這些活動包括:

a) 教師與學生有一個共同約定,在“以文成事”理念的指導下,學會英語寫作的各項技能。

b) 教師與學生,以文本為交流通道與信息載體,雙方通過積極有效的動態交流,對于不同的寫作任務結果,進行合作協商、意義協商,不斷提高文本質量,達到學會話語模式,提高寫作能力的目的。

c) 教師與學生,在積極有效的動態交流中,借助于數字化資源平臺的支持,組成學習團隊,分享海量范文,實現互評互議,了解“對話”與“交流”對于意義表達的重要性,在自然真實的學習過程中,提高英語寫作的技能。

2.7 修改反饋

傳統的寫作教學,不論母語還是外語,一直遵循著“學生寫,教師改”的模式。通過師生之間“一來一往”的寫作實踐,學習者逐步掌握了語言的應用、結構的安排、寫作的技巧、語法的知識。由此可見,作文的批改,不僅僅是語法層面的糾錯,而是具有多元化、綜合性、傳承式的教育學特征。

正是由于上述原因的存在,教師反饋信息的重要性、必要性、艱巨性在北美大學不同學科的教學體系中得以認可與強調:不論理科文科,教授在批閱學生學期論文之時,如何在文末評語部分提供充分有效的教師反饋信息,一直是一個極具挑戰性的工作,因而受到了重視(如Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。另一方面,回顧半個世紀以來的語言教學,我們注意到,隨著主流理論模式的變化,“語言糾錯”(corrective feedback,簡稱CF)的地位與重要性也隨之發生變化。20世紀50～60年代,在行為主義心理學(behaviorism)的影響之下,語言教師奉行的原則是“有錯必改”；70～80年代,語言天賦論觀點(nativist views)一統天下,幾乎沒有語言糾錯的立足之地；90年代以來,隨著語言交互理論(interactionist theories)的出現,自然交際過程中的語言糾錯方法又得到了認可(Sheen 2010:169)。90年代中后期以來,作文批改中語法糾錯的問題(written corrective feedback,簡稱WCF),引起了新的爭論(Bitchener & Knoch 2009:193)。同時,對于語法糾錯的形式,也出現了兩種不同的做法。一種是“直接糾錯”的方法(direct corrective feedback)；另一種是“間接糾錯”(indirect corrective feedback)的方法。前者采取的手法是傳統的“增刪改”+語法規則和習慣用法的“元語言解釋”(meta-linguistic explanation)。后者采用的手法主要是“教師標注錯誤,不做明確修改”,“學生解讀錯誤,進行自我糾錯”(Bitchener & Knoch 2009:197-198)。

寫作教學中的“師生交互”,更為主要地體現在作業批改,特別是教師評語撰寫這一點上(楊永林、劉寅齊、王麗娟2009)。眾所周知,文末評語的撰寫,不僅僅涉及到對于學生作文語言表達的具體評價,而且還涉及到對于文本內容的一般評定,絕非一件容易的事情。不僅如此,來自北美的系列跟蹤調查表明,在批改學生學期論文之時,美國大學的教授,不論來自哪一個專業背景,普遍存在著“反饋信息”不夠充分有效的問題。更有甚者,在學生論文批改的過程中,面對如何提供有效信息與建設性意見的雙重壓力之下,一些教授產生了放棄教職、另謀出路的想法(Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。母語寫作尚且如此,外語寫作教學中,由于教師外語水平的局限性,“師生互動”的不易,更是可以想見。

2.8 技術精巧

20世紀80年代中期,二語教學研究領域產生了著名的“語言輸入”理論(Krashen 1985)。這一理論認為,外語要學好,語言輸入的量很重要:輸入量少了,不起作用；輸入量大了,難于理解。新世紀以來,隨著商業化自動測評系統的問世,技術的精巧為語言測試和語言學習提供了更好的評價工具與反饋信息。2010年,國外知名刊物《語言測試》(LanguageTesting)出版了?？?討論E—Rater和EduSpeak自動評測系統對于外語能力評價的信度和效度問題,以及Criterion、ESLAssistant英語寫作糾錯系統對于外語學習效果的作用與影響(Xi 2010)。

語言技術方面的這一新變化,對于語言技能的訓練有著重要的啟示意義。一方面,學習者可以借助于學習語料庫提供的海量優質資源,選擇適合自己水平和進度的語言輸入量,解決“i+1”的問題。另一方面,寫作者通過自動評分與評語系統,可以及時獲得充分的反饋信息,提高自己的語言水平。

結合數字化寫作的需要,清華大學“體驗英語寫作”團隊與高等教育出版社聯袂,通過十年的探索,研發出了“體驗英語—寫作教學資源平臺”①(楊永林2011)、評語生成軟件(楊永林、丁韜2011)、多元評分軟件(楊永林、李鳴2011),可以在大大降低教師工作量的同時,提供充分有效的語言輸入量,滿足個性化、自主性學習的要求。

2.9 回歸傳統

英語寫作教學中,一直保留著語法錯誤修改的傳統。20世紀90年代中期,這一傳統教學方法的實效性受到了質疑。1996年,臺灣新竹清華大學的美國教師John Truscott發表了一篇文章,列舉了一些實證證據,提出了寫作教學中語法修改“有害無益”(“...correction is apparently harmful”),“應當摒棄”的觀點(Truscott 1996:328-329)。

從理論層面來說,這一觀點在外語教學領域并沒有引起很大的反響,但是通過實證研究驗證作文錯誤批改效果的呼吁,卻得到了積極的響應,催生了不少新的研究。有趣的是,過去15年間,來自寫作課堂的實證研究表明,教師的語法修改對于學生寫作能力的培養,不但有積極的意義的,而且十分必要(Bitchener & Knoch 2009:194)。2010年,國際著名刊物《二語習得研究》(StudiesinSecondLanguageAcquisition)出版了?？?從多個方面討論語法修改對于二語習得和外語學習的反撥作用與正面影響,由此揭開了寫作教學回歸傳統的序幕(Sheen 2010)。

清華大學“體驗英語寫作”團隊的經驗證明,大學生英語作文中的語法錯誤,如果沒有教師的批改,單憑學習者自身的努力,只能在黑暗中摸索,很難獲得全面直接的語法知識,因此也就無法有效地克服語言錯誤,寫出語言準確、沒有錯誤的英文來。我們的教學實踐還表明,就語法錯誤而言,從批改的方式上來說,不論是符號式的批改(error codes)還是下劃線的標注(underlining),其效果遠遠不如“三級評議”模式來得直接有效?！叭壴u議”模式的操作方法是:字里行間的直接改錯,文中加注的說明解釋,文后總結的點評建議(王娜、楊永林2006)。這種多級評議模式的效果,不但在本科生的教學中得到了反映,而且在研究生的學術英語寫作中也得到了證實。究其原因,十分簡單。近些年來,由于交際教學法的廣泛使用,傳統英語教學中形式化的訓練已經不復存在,學生在英語寫作的時候,碰到難于表達的含義,無法從語法結構的合理性上得到訴求,所以更多的是采用“翻譯之法”——把在作文中想要說的話,先寫成中文,然后逐字譯寫為英文。但是,由于形式化訓練的缺失,學生對于英語語法結構的認識又十分有限。其結果是,文章中不但中式英語的痕跡很強,而且語言錯誤很多,改不勝改。這種情況之下,如果沒有言簡意賅、有所針對的糾錯信息,這些語言錯誤不但不會自動消失,而且會隨著寫作次數的增加得以固化(fossilized errors)。

2.10 后方法時期

20世紀90年代以來,有兩股清新之氣吹過語言教學領域,帶來了理論多元化的活力和方法再認識的空間。90年代末期,有學者針對二語習得領域的理論框架與話語模式,進行了批判式的反思,認為現行的主流理論與話語模式不利于不同理論之間健康的交流,有必要鼓勵百花齊放、百家爭鳴,建立一種更為健康的交流模式(Firth & Wagner 1997；楊永林1999)。

新世紀以來,語言教學領域對于教學方法本質與范疇進行了穩定有序的評價與思考,出現了重新定義理念方法的新動向。這一新動向代表了“后方法時代”的一種思潮,具有多重的積極意義。首先,有助于語言教師避免對于新方法不加理性批判的盲從。其次,有助于語言教師破解“方法神話”,明白外語教學中不存在“最好方法”的道理。再次,有助于語言教師認識到理論學家與一線教師對于方法的不同認識,有必要進行超越方法概念之外的新探索,因為組織課堂教學的主體畢竟是語言教師,而不是理論學家(Kumaravadivelu 2001;Prabhu 1990)。

面對“后方法時代”的新變化,有必要從跨學科比較的高度,了解外語教學方法的實質。外語學科的方法變換,從本質上講,不同于自然科學的方法更替(楊永林1999,2005)。這是因為,前者的方法變換是基于一種“傳承性話語”(rhetoric of continuity),繼承的成分多于創新；后者的方法更替,經常表現為一種“決斷性話語”(rhetoric of discontinuity),創新的成分多于繼承(Griffith & Mullins 1972；Murray 1994)。正是由于學科之間的差別,有理由相信下列斷言:在未來的2000年間,從整體上講,可供語言教師所使用的概念與方法基本上不會有多大的改變(Kelly 1969；Raimes 1983:439)。

結合具體的寫作教學,我們認為,英語寫作是一種綜合能力的訓練,而綜合能力的培養,不能單靠一種方法就能實現。因此,寫作教學中不存在絕對意義上的方法好壞。好的寫作教學一定是多元方法之集大成。從這個意義上來說,我們更多需要的是一種“雞尾酒法”。一流的調酒師,了解各種酒類的特性,知道不同顧客的需求,兩者結合,所以調配出了不同風格的雞尾酒來。有經驗的寫作教師,了解各種教學理論,知道不同學生群體的要求,因材施教,所以演繹出來了異彩競放的多元教學方法。從這個意義上來說,面對全國三億英語學習者,我們的英語教師應當比國外研究者來說,更有天時地利人和的優勢,探索適合中國學生英語學習的理論與方法?！昂蠓椒〞r代”給予我們的啟示,恐怕正在于此。

3. 展望

寫作教學,歷來是外語教學中一項重要的技能訓練內容,同時也是一個極具挑戰性的工作。我國英語界泰斗李賦寧先生,對于寫作能力的培養,一直給予了很高的重視。他在回憶錄中不但詳細描述了自己身體力行,進行英語寫作教學改革的探索與實踐,而且明確無誤地表述了他對寫作重要性的認識:“我有一個堅定的信念,就是學好英語,必須落實在筆頭”(李賦寧2005:108)。李先生還說過一句名言,非常生動地概括出了寫作課程同其他課之間的關系:“Every course is a writing course”(胡壯麟2011:4)。

隨著大學英語教學改革的不斷深化,英語寫作技能的培養,不但在教學要求層面上得到專家學者的關注,提出了“說寫關聯”的新觀點(王守仁2008);同時,也在課程設置層面上,成為許多學校大學英語教學改革新的亮點。東南大學外語學院、四川大學等兄弟院校,結合人才培養新模式,在課程設置和技能訓練方面,對于英語寫作都給予了特別的重視。清華大學外文系從2011年春季開始,根據學校人才培養模式的總體設計要求,逐步在大學英語教學中引入多元寫作的活動,旨在提高大學生英語寫作,特別是學術寫作的水平。

大學英語寫作教學改革的工作,雖然才剛剛起步,但是因為順應了社會需求、人才培養、學科發展三個方面的趨勢,一定會有一個光明的前景,值得我們去嘗試、去實踐、去探索。在這個過程中,有必要了解多元的寫作理論、實用的教學方法、新興的學習模式。

附注:

① 關于平臺的具體信息可與作者聯系。

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附:

從師感言

沒有理論的種子,開不出絢麗的科研之花。這篇論文的理論種子來源于胡壯麟先生“合而不同”的哲學精神以及“理論聯系實際”的方法論觀點。作為弟子,深感先生風范的還有三個方面,概括起來講,那就是:“行勝于言”的教育思想、“實事求是”的治學態度、“寬厚真誠”的待人方式。這三點鋪陳開來,作為理論的種子,一定會產生更新更美的科研之花,盛開在外語教學研究廣袤的土地之上,啟迪智慧、造福社會！

楊永林與恩師胡壯麟合影