批判教育在高等英語教育中的適用性調查與思考

唐麗萍

(河北師范大學,石家莊,050024)

1. 引言

由巴西教育家Paulo Freire(1970,1998)首倡的批判教育學(Critical Pedagogy)認為,學校教育應該以培養有文化、有批判精神和批判能力的公民為終極目標,本質上是一種“文化政治”(cultural politics)。這一理念在美洲、乃至全世界的很多國家都產生了重要而深遠的影響。進入20世紀90年代中期以后,批判教育學犀利開闊的政治視野和追求民主解放的終極關懷日益引起我國教育學領域的關注,普遍認為這對我國的教育改革具有重大的現實意義(黃志成1997,2003)。不過,批判教育目前在我國尚處于初級階段,還未進入政策和實踐領域(閻光才2008)。國內教育界對于批判教育學的研究也還大多囿于理論層面的譯介和評述,與我國本土教育環境接軌的實證研究尚不多見。

具體到我國的英語教育,業界對批判教育學的反應更為滯后,相關討論可謂鳳毛麟角,而這恰恰是迫切需要做出敏感反應的一個領域,因為隨著英語教學市場的全球化和互聯網的普及,西方至上的價值觀正潛移默化地同化著世界(Phillipson 1992；Pennycook 1998)。我國的英語教育實踐由于長期以來缺少批判視野,已經在某些方面無意識地復制并且加強了美英等西方國家的語言和文化霸權,成為諸多社會問題的根源(唐麗萍2008,2009,2010)。在21世紀走過第一個十年之際,我國外語界面對國際國內新形勢,立足外語教育的現實問題,圍繞如何著眼國家戰略進行教學改革,展開了廣泛、深入而務實的思考與討論①。

本文擬針對批判教育在中國高等英語教育中的適用性問題進行調查與思考,以期對中國英語教育的發展規劃產生啟示。

2. 研究方法

本研究以錄音訪談為調查手段,以某省屬重點大學的30位英語專業任課教師為訪談對象,通過對訪談筆錄進行內容分析,調查專業教師對于批判教育學的了解和接受程度。30位訪談對象的選取標準有二:一是盡量保證其在教齡、職稱、所教課型、研究方向上具有普遍性和代表性；二是盡量尊重其在訪談時間和地點上的便利。根據研究需要,將其從T1到T30隨機標號。訪談采用個人訪談和小組訪談相結合的方式,語言為中文,時間從20分鐘到90分鐘不等。為了避免調查對象有意迎合訪談,事先并沒有明確告知其訪談目的。訪談圍繞調查對象的教育觀念和教育實踐展開。

調查發現,盡管“批判教育學”在國內教育學領域已經不是什么新鮮的名詞,但它對于作為英語教師的調查對象來說,卻是全然陌生的。即便是多年研究教學法和教師教育的英語教師也從未聽說過Paulo Freire和“批判教育學”。“教育的改變取決于教師的所做所想”(Fullan 1991:117)。我國英語教師的教育觀念和教育實踐與批判教育學思想的契合程度將直接影響到批判教育在我國進入實踐領域的難易程度。本文將從調查對象的英語教育政治觀、語言觀和文化觀這三個密切相關的方面展開討論。

3. 英語教育政治觀

繼Freire之后,Giroux(1988),Guilherme(2002)等批判教育家們先后從批判社會理論、后結構主義、后殖民主義等文化批判思潮中汲取理論資源,逐漸認識到在新的歷史條件下,政治在不斷改變、豐富著自己的形態,已經由過去單一的國家機器擴張到文化領域,而且越來越多地取得文化形式。以往被認為是遠離政治的學校等社會微觀場域也都充斥著權力。正如微觀政治的主要闡釋者Foucault(1972)認為,權力已經像毛細血管一樣遍及所有的社會空間和社會關系,政治無處不在。在全球化的歷史環境下,作為外語或者第二語言的英語教學市場已經成為美英等西方國家維護其文化殖民利益的重要工具。我國作為一個英語學習大國,英語教育的文化政治屬性愈來愈不可回避。桂詩春(2010:276)在談到我國所出現的外語商品化傾向以及母語和中國文化被忽略等問題時指出,需要在全球化語境下,從語言政策和語言規劃的角度進行引導而不能放任自流。王克非(引自安琳、王蓓蕾2010:21)認為,“如何利用語言資源,發揮語言價值,增強國家軟實力,是我們面臨的一個新課題。”筆者認為,在對英語教育進行宏觀規劃時,應將其作為中國文化戰略的一個重要組成部分,保持對西方中心主義的語言和文化霸權應有的批判是十分必要的。

Gee認為,擺在英語教師面前的有兩個選擇:一個是將自身看作是與這些社會和政治問題毫不相干而甘愿所處的邊緣化處境;一個是接受已經被卷入政治的關鍵領域,積極投身到消除英語語言和文化霸權的廣泛斗爭中去。但是,“不管是否喜歡,英語教師都處于我們這個時代的最關鍵的教育、文化、政治問題的正中心”(Gee 1994:190)。然而,我們的訪談發現,幾乎所有的調查對象都表示沒有過多考慮,甚至從未考慮過英語教育的文化政治屬性。大部人都像T1和T10兩位教師一樣態度明確地認為英語教育是非政治性的:

T1:我沒有多想過自己還肩負著政治責任。我認為自己是純業務的專業教師。

T10:英語教師的職業特點決定了學校教育是跟政治扯不上邊的。

當被進一步問到如何理解政治性時,他們給出的是“政權”、“政黨”、“政策”這樣一些與“政治”相關的概念。T23具有20年高校英語教學經歷,在文學領域,特別是文學批評領域有著比較專深的研究,因此,對于后結構主義、后殖民主義等文化批判理論并不陌生,但是,對于是否能夠將英語教育納入文化政治的視野,他仍然表現出相當的遲疑:

T23:我覺得英語教育是非政治性的。但是,我們學文學批評的有一個“Everything is political”的觀點,但是,那個“政治”是由立場、角度、身份這些東西構成的,而不是我們所說的,比如說,臺灣的政治。

這些回答或許說明英語教師們缺乏在批判教育學視域下對“微觀政治”、“生活政治”、“文化政治”的認識,仍然停留在傳統的“宏觀政治”觀念下,認為以國家宏觀結構下的權力為內容的政黨政治是政治的唯一內容,這也可能是他們之所以認為學校屬非政治性機構的一個主要原因。

實際上,批判教育學的文化政治觀在很大程度上與我國的高等英語教育在政策層面是相契合的。十多年前,《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)(2002:18)在談到“21世紀英語專業人才的培養規格”時,首先強調的就是“思想道德素質”和“文化素質”,其次才是“業務素質”及“身體和心理素質”。而且還特別強調,“對于英語專業的學生來說,應該更加注重愛國主義和集體主義的教育,注重培養學生的政策水平和組織紀律性,注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和弘揚中國優秀文化傳統的能力”。這說明我國素質教育的大政方針已經把高等英語教育的文化政治屬性放到了一個很重要的位置,只是多年來在實踐層面的落實上還差強人意。或許,批判教育學的視域有助于更加清醒而深刻地認識英語教育的文化政治屬性和功能。

4. 英語教育語言觀

調查對象對于英語教育的文化政治屬性極不敏感,還反映出傳統教育學理論中的工具主義話語仍然是我國外語教育中的主導價值觀。傳統教育學與批判教育學的本質區別在于前者主張學校教育去政治化,強調教師作為“技術專家”的身份,強調教師對專業知識和教學技術的掌握。工具主義話語在英語教育中的影響集中體現在“外語工具論”思想在很多教師心中的片面放大。這在本次調查中有突出的體現,例如:

T22:英語是一種交際的工具,作為語言教師,當然應該注重聽、說、讀、寫、譯語言技能的培養。

T5:同意“英語的全球化是自然的、中立的、有益的”這樣的說法。英語在世界范圍的傳播只是語言的傳播,英語不過是工具而已。語言就是語言,雖然語言反映了歷史、政治和文化。

T28:英語是工具,很有用,是必須要學的外語。

這些回答正像韓寶成(2010:300)所指出的那樣,“大多數英語教師一般只看到語言的交際功能、語言的工具屬性,忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性。語言[……]是一個民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系。[……]僅從工具的意義來看語言及其教育是十分狹隘的觀念。”近十年來,關于片面強調“外語工具論”的危害,已有大量討論(李慧2001)。這些討論的基本觀點是,該論調容易使英語教學只重視作為“工具”的語言系統本身,而割裂語言與文化之間的關系,導致教師的講解停留在對單詞、句法和文章字面意義的分析,將學生置于一種類似真空的脫離文化的教學環境中,把本來極富人文精神的外語學科變成一個純粹的工具學科,使外語教學的功利化和市場化愈加明顯。

這些討論顯然未能在批判教育學的視域下審視“外語工具論”的危害及根源。英語教學之所以被看作是一種工具使用技能的教授與學習,是因為在傳統外語教學理論的視域下,語言被看作是臨摹外部世界的一套中立、客觀、自治的符號系統,因此對于“英語的全球化是自然的、中立的、有益的”這樣的說法,絕大多數教師都會像T5一樣盲目認同,對其中所隱藏的語言霸權渾然不覺。Pennycook(1998)認為,英語之所以被標榜為是“自然的”、“中立的”、“有益的”工具,其根源在于以美英為中心的西方至上的話語建構,其后隱藏著巨大的殖民利益。英語在全球化秩序內作為強勢知識形態的語言載體,以隱蔽的方式壓制了其它語言的知識形態。“外語工具論”恰恰麻木和鈍化了英語教師和學習者的語言批判意識,使隱匿于英語教學市場背后的語言霸權和文化壓迫不斷得到復制和加強,這正是該論調的最大危害之所在。

實際上,“外語工具論”下的語言觀與《大綱》精神是相背離的。《大綱》(2002:39)在談到“關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見”時,特別提到,“教學方法的改革應著眼于培養學生的創新精神和創造能力,應強調學生的個性發展。在外語教學中模仿和機械的語言技能訓練是必要的,但一定要注意培養學生的分析、綜合、批評和論辯的能力以及提出問題和解決問題的能力”。這與批判教育學倡導“批判性語言能力”的培養是相契合的。“批判性語言能力”建立在將語言和文化看作是在政治、經濟、文化不平等分布的跨文化語境中建構的觀點之上,是一種使英語學習者能夠在掌握并且超越基本語言技能的基礎之上,識別語言中隱含運作的權力,使他們從西方霸權話語的控制之下解放出來的一種能力。

在全球化的歷史環境下,“批判性語言能力”的培養具有高度的戰略意義,這是時代賦予英語教育的歷史使命。“中國擁有著與西方世界迥然不同的社會主義政治制度和古老的東方文明,如何在日益多元和復雜的全球化環境中,利用英語在國際交流中主導媒介的地位,與西方世界協商差異、平等共存,是亟待高等英語教育深刻思考的重要課題”(唐麗萍2008:28)。“批判性語言能力”的培養有助于使英語學習者在未來的學習、工作、生活中批判地解讀鋪天蓋地地滲透著西方語言和文化霸權的話語,并且利用英語作為國際交流通用語言的地位發出自己的聲音,從而弘揚民族文化、維護國家利益,用英語形成使西方至上合法化消解的反話語,使個人和我們的國家更好地應對日益復雜的全球化環境。Guiiherme(2002)認為,在多元文化并存的地球村時代,為了建設公平、民主的地球,外語教育應該以培養具有批判精神和批判能力的地球公民為終極目標。

5. 英語教育文化觀

以往對于“外語工具論”的討論似乎將其危害聚焦在了該論調由于割裂語言和文化之間的關系而導致英語教學對于英語國家文化的忽略。然而,調查發現,被訪談教師雖然都有片面強調“外語工具論”之嫌,但這并沒有妨礙他們對語言和文化之間密切關系的強調,而且還在英語課堂上千方百計地進行文化因素的導入,例如:

T20:在講每篇課文之前,我都會針對其中的風俗、典故、史實介紹相關的歷史、政治、文化背景知識。有時,我也會讓學生課后去搜集、整理相關的背景知識,課上先讓他們來講。

T12:不管講什么課,作為語言教師,都不可能脫離一種語言的文化背景去孤立地傳授語言知識。再說我們不是還開設了“跨文化交際”和“英美概況”嗎?

T23:作為我們高校的英語專業的教師,這種政治責任感體現在,不要讓他太單條腿走路,如果可能的話,適當地補充加進一些我們中國文化的元素,雖然我們是教英語的,表面上。比如,講文論的話,我會建議學生讀一些《易經》作為延伸閱讀。

由此看出,當前我國的大學英語教學,特別是英語專業的教學,已經十分重視對目的語文化的教學。英語教師在教“語言”的同時,也在努力地教“文化”。那么,這是否就意味著他們會認同批判教育學意義上的“文化工作者”的身份呢?

英語教師無論是通過開設“跨文化交際”、“英美概況”等課程系統全面地介紹英美國家的文化,還是通過在閱讀、寫作、聽力等具體課程里不失時機地添加對英美文化的注解,對中西文化的比較,其目的主要還是幫助學習者完成對英美文化知識的積累。他們實際上還是將“文化”看作是一個包括價值觀念、行為規范、風俗習慣等在內的普遍共享的、靜止客觀的、先驗存在的知識系統,認為這個文化知識的系統可以通過學習獲得,與權力無關。T5認為語言“反映”文化,這也正是絕大多數教師對于語言和文化之間的關系的認識。這種認識實際上是只看到社會文化實踐對人的制約,而沒有看到人可以通過語言實踐介入社會、反作用于文化的主體能動性。這也使得他們對個人參與反抗英語語言和文化霸權的責任感比較淡漠,對個人的參與能力比較悲觀。例如,T6是一位具有18年高校英語教學經歷、在社會語言學領域有著比較專深研究的教師,對于語言和社會之間的關系有著極為清醒和深刻的認識,對于當前國內的英語熱對中文和民族文化所構成的威脅表示深切的擔憂。但是,由于缺少文化政治觀的視域,無法認識到個體具有反抗語言和文化霸權的政治潛能,她還是多次流露出對于社會責任的回避,而且,即便是認識到了英語教育中隱匿著不公正的霸權,也認為消除不平等現象的責任應該交由“精英”去完成,而與普通的英語教師無關:

T6:英語的全球化對于其它國家的母語和文化具有破壞性,是“語言帝國主義”,但是,對于我們而言,就是一個現實,只能接受的現實。作為普通外語教師的力量是微不足道的。這個是精英的事情,不是我們普通老百姓的。

批判教育學在政治形態日益豐富的“后現代”景觀下,將“文化”看作是一種至關重要的權力和斗爭的場域,將學校教育的本質看作是一種文化政治實踐。語言不是“反映”文化,而是“建構”文化,由此強調人作為行動者的主體能動性,賦予學校和教師實現公平、民主的可作為空間。因此,大學不是一個被動適應全球化環境的機構,而是一個改革全球化環境的動力機制。教師不是單純傳授工具性知識和訓練工具性技能的教書匠,而是肩負著民主責任的“文化工作者”。教師應該通過啟示學生對其所處的境遇做文化反思,使其不僅能夠批判性地“閱讀文字”,而且能夠批判性地“閱讀世界”,最終成為具有批判精神和批判能力的、為公共生活的民主與解放貢獻力量的公民(Freire 1998:19)。

顯然,調查對象在傳統教育理論的局限下,將英語教育的功能視為傳遞客觀的英語語言和文化知識,將自身的角色視為政治無涉的“文化傳播者”,而非具有批判精神和社會擔當的“文化(政治)工作者”。他們沒有意識到自身所肩負的啟發、鼓勵學習者抵抗英語霸權和文化壓迫的政治責任。批判教育家Giroux(1988)認為,“文化工作者”的集中表述是“轉化性知識分子”(transformative intellectual)。社會責任與憂患意識是知識分子定義中重要的組成部分。Giroux在《教師作為知識分子——邁向批判教育學》(2008)的中文版序言中發問,“中國教師應該成為知識分子嗎?”。實際上,我國的高校教師作為知識分子的代表,在歷史上是非常具有政治擔當和批判精神傳統的群體(周險峰2005)。前進中的中國呼喚知識分子人格的回歸。在全球化歷史環境下,高校英語教師更應該關注時代的坐標與脈動,不僅履行作為教學工作者的教學責任,而且還要承擔起教師作為知識分子抵抗英語和文化霸權的社會責任。

6. 結語

調查發現,我國的高校英語教師對于英語教育的“文化政治性”極不敏感,對于“外語工具論”思想片面強調,對于教師作為“文化工作者”的身份認同感極低,說明批判教育學思想與他們的教育觀念和實踐存在很大沖突,這意味著批判教育進入到實踐領域必然會經歷一個艱難的過程。但是,批判教育學的一些核心思想在很大程度上與我國英語素質教育的大政方針相契合,與全球化環境賦予高等英語教育的歷史使命相契合,與我國高校教師作為知識分子具有批判精神的歷史傳統相契合,在我國高等英語教育中融入批判教育,條件是成熟的,需要是迫切的。決策者、研究者和實踐者必須在英語教育的政治觀、語言觀和文化觀上解放思想,更新觀念,共同構建有中國特色的批判教育理論和實踐。

附注:

① 2009年12月5日,首屆“中國外語戰略與外語教學改革高層論壇”在上海外國語大學舉行。《外國語》在2010年第1期對論壇進行了紀實報道。《外語教學與研究》在2010年第4期圍繞外語教育的宏觀思考編輯了一組專家筆談,希望借此引發思考與探討,共商中國外語教育在新世紀的發展大計。

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附:

從師感言

“望之儼然,即之也溫,聽其言也厲”。《論語》用這三句話來形容君子的三態,亦可用之形容我師從胡老師求學的感受。第一次見到先生是在1999年。那時我正讀研二,先生應邀來到河北師范大學講授為期三天的功能語法。因為最初對功能語法心生敬畏,我坐在了教室的最后一排。遠遠望去,先生清瘦矍鑠,睿智博學,大師風范令我肅然起敬。2002年,我考入北京師范大學,拜其為師,攻讀博士學位,乃有機會和先生近距離接觸,聽他和藹可親地縱論古今,橫談中外,聊傳奇人生,談學界趣聞,深切地感受到了他的率真、寬厚和溫情。

對于治學和授徒,先生相當嚴謹,一絲不茍。先生的很多“厲言”不僅教會我如何為學,也教會我如何為人。入學不久,他認真嚴肅地對我們這屆三個女弟子說:“你們發文章不要找我。文章寫好了,自然能夠發表；寫不好,我去說會讓人家為難。”我想,先生是怕我們滋生“背靠大樹好乘涼”的惰性而不知自強。2004年,我的第一篇學期論文在《外國語》發表,老師笑容可掬地對我說:“祝賀你啊”！我也由此愈加堅定“我當自強,自助天助”的信念。先生在看過我的博士論文開題報告之后,語氣凌厲地說:“你寫的這是什么?我看不懂！”委屈過后,我慢慢地懂得了“好文章是能夠讓人看得懂的文章,不要故弄玄虛,要文從字順,邏輯縝密”的道理。后來我主持申報的教育部人文社會科學研究項目和國家社會科學基金項目之所以能夠獲批立項,與懂得了這個道理而成功撰寫申請書不無關系。先生常講,“一個理論如果應用性不強,就走不長久,純粹的理論只能是空中樓閣”；“一個理論要想創新和發展,不能固步自封,要納百家之長”。這些話為我后來的研究指明了方向:以務實的精神將語言學理論應用于本國問題的研究,以開放的心態加強研究方法。

先生不僅是我的學術導師,也是我的人生導師。為其徒,我三生有幸。

唐麗萍與恩師胡壯麟合影