基礎教育信息技術課程標準的教學與評價實施建議

　　在缺少義務教育信息技術課程國家標準的背景下，2012年5月，由中國教育技術協(xié)會信息技術教育專業(yè)委員組織研制的《基礎教育信息技術課程標準（2012版）》（下文簡稱“標準”）正式對外發(fā)布了。該標準的研制自2010年7月開始啟動，前后歷時近兩年時間；起草工作的主體是全國各省市信息技術教研員、部分骨干教師及部分高校信息技術課程專家，并先后成立了南京、北京、天津、海南和四川五個執(zhí)筆小組；起草過程中曾多次向中小學信息技術骨干教師和各級信息技術教研員征求意見，多次專門或借全國信息技術優(yōu)質課展評活動之機召開工作會，充分吸取一線的實踐經(jīng)驗。為方便教師們依據(jù)該標準開展教學，本文給出以下實施建議。
　　教學建議
　　課堂是信息技術課程實施和學生信息素養(yǎng)發(fā)展的主陣地，也是展現(xiàn)教師個人才華的重要舞臺。整體上，信息技術教學要著眼于學生的發(fā)展，充分理解課程的基本理念，準確把握課程的目標和價值，充實教學內容，營造有利于學生主動創(chuàng)新的學習氛圍，合理選用并探索新的教學方法與教學模式，關注基礎水平和認知特點差異，引導學生親歷利用信息技術發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，培養(yǎng)學生對信息技術發(fā)展的適應能力和良好的技術行為習慣。
　　教學是一門技術，也是一門藝術。作為一門技術，需要進行科學的教學設計并規(guī)范地實施；作為一門藝術，教無定法，教師應超越陳規(guī)和預設，學會創(chuàng)生課堂，激發(fā)課堂的生命氣息。建議教師從教學設計的角度做好設計，從教學藝術的角度做好課堂的設計與實施，特別是以下幾個方面需多做考慮。
　　其一，新課改理念和方法的落實是否合理？切忌貼標簽。理念和方法是服務于內容的，是服務于教學需求的，是服務于學生學習的。因此，要從對教學內容與學生的分析開始，考慮適合采用什么樣的方法、落實什么樣的理念。如果只強調理念，忽視了教學活動的核心，實質上是對理念的一知半解甚至是誤解。
　　其二，內容是否充實？與教學對象認知水平是否相適應？這兩個問題連在一起，既尊重了不同地區(qū)學生起點不同這一客觀事實，又因對學生認知水平的關照，確保了教學目標定位的適切性，避免了將不同年齡段學生錯位看待的情況出現(xiàn)。相反，如果在做教材分析和學生分析時，只是孤立地描述一下內容，籠統(tǒng)地分析一下學生，不能將兩者結合起來進行細致分析，則不能對教學產生實際的指導作用。
　　其三，教學思路是否清晰？知識點之間是否建立起了相互的聯(lián)系？能否融會貫通？教學重點和難點能否得到有效的突破？學生是否有效理解或能否進行充分的探究？對于這些問題，教師一定要有比較清晰的認識。對于這些問題的認識，同樣需要與學生的認知特點和過程聯(lián)系起來考慮，否則，不僅不能解決個別學生的認知問題，有時甚至因此漠視了大部分學生。
　　其四，針對不同的教學內容，是否采取了有針對性的教學方法和教學策略？例如，任務驅動或主題活動并非包打天下；某些基本概念和基本技能的學習也許并不需要繁文縟節(jié)的“探究”；“講一講、練一練”的教學模式對于某些基本技能的訓練也許是合適的，但對于作品制作過程的學習，則常常會打亂學生的整體思維，使流暢的教學過程變得支離破碎，等等。
　　其五，在教學過程當中能否適時調整預設的教學方案？能否采用鮮活的教學語言（文字和身體語言）呈現(xiàn)內容、表達關注、駕馭課堂？教師要有課堂教學的智慧，能夠即時反思自己的教學行為，能夠動態(tài)調整預設的教學過程，能夠合理化解突發(fā)的課堂事件，甚至將突發(fā)事件轉化為流暢、生動的教學環(huán)節(jié)，能夠以激勵學生發(fā)展為指針“藝術”地批評或表揚學生，能夠將來源于生活的實例用學生更能接受的方式和語言做“藝術”加工，等等。
　　其六，教師在日常的教學工作中，要注意積累與課程教學相關的資源，如教師網(wǎng)絡社區(qū)、典型資源網(wǎng)站、優(yōu)秀案例和優(yōu)秀課件等。除自己收集積累外，通過各種平臺與同行交流、交換，同樣非常有效。
　　最后，教師的教案和教學有無參考經(jīng)典案例，有無個性原發(fā)創(chuàng)意，是衡量信息技術教師敬業(yè)、專業(yè)與否的一個重要維度。教學設計的過程與科學研究有相似之處。教學盡管是個人化的行為，但是作為成長的階梯，針對某個具體的教學課題，教師，特別是年輕教師，應該首先調研回顧已有相關成功教學案例，在吸收前人優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎上，才能站得高、看得遠，在借鑒、模仿的基礎上才有可能發(fā)現(xiàn)不足和做出創(chuàng)新。
　　評價建議
　　評價是信息技術教學的有機組成部分，對信息技術的學習具有較強的導向作用。從評價的時機看，對學生學習的評價可以分為過程性評價和總結性評價兩類。要提高評價的有效性，就要準確理解兩類評價的含義、功能和方法。
　　1. 過程性評價
　　過程性評價的“過程”是相對于總結性評價所強調的“結果”而言的，它關注教學過程中學生智能發(fā)展的過程性結果，如解決現(xiàn)實問題的能力等。及時對學生的學習質量和水平做出判斷、肯定成績、找出問題，是過程性評價的一個重要內容。
　　從教學評價標準所依據(jù)的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，是一種縱向比較。因此，與總結性評價的功能相比，過程性評價的功能主要不是體現(xiàn)在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區(qū)分與比較學生之間的態(tài)度和行為表現(xiàn)，而主要在于及時地反映學生的學習情況，促使學生對學習的過程進行積極反思和總結。與其他學科相比，信息技術課程中的過程性評價手段更加豐富和更易實施。比如，教師可以借助主題學習網(wǎng)站中的評價模塊或使用專門的測評系統(tǒng)即時評價學生的學習水平，可以依據(jù)評價量表快速實現(xiàn)學生自評、互評和教師評價的結合，也可以方便地建立電子檔案袋，收集學生學習過程中的各種材料。如果采用成本較低、省時、省力的評價方式就能達到相同的評價目的，則不要選用高成本的評價方式，還要注意綜合運用多種評價方式，相互補充。
　　2. 總結性評價
　　總結性評價一般指向對學生經(jīng)歷了一個較長時期學習的結果的評價，如期末考試、會考、高考等，傾向于對學生的學業(yè)水平做分數(shù)或等級上的評定。總結性評價的設計和實施應極為慎重，要努力做到全面評估每個學生真實的信息素養(yǎng)水平，避免只重視知識記憶和技能操練，卻忽視學生利用信息技術解決實際問題能力的應試傾向，避免使用題目固定、形式呆板的考試系統(tǒng)或考試軟件扼殺學生的表現(xiàn)欲和創(chuàng)造力。
　　在評價手段上，要綜合運用紙筆測驗、上機操作、社會實踐、過程性評價等多種方法和手段綜合評定學生的學業(yè)水平，特別要注意結合學生社會實踐和過程性評價結果，改變單純以一次測驗或考試為依據(jù)評定學生一學期或整個學段學習情況的片面做法。在考試方法上，針對基本知識和基本技能的考核，可以采用選擇題、填空題、排序題等客觀題進行，采用紙筆測試或機考系統(tǒng)均可，題目及試卷設計既要注重對知識技能的覆蓋，又要通過題目的過程性特征的設計，喚醒學生學習或操作過程的經(jīng)驗，以提升對學生技能評測的效度。對于利用信息技術解決問題的能力考核，則需要采用實驗操作或作品設計制作等題型，通常采用上機操作方式進行，可以在真實的軟硬件環(huán)境中進行測試，也可以在虛擬環(huán)境下進行測試。
　　當然，有條件的地區(qū)和學校可以與高校相關專業(yè)建立院校合作機制，由大學課程研究專家提供總結性評價的決策建議和智力支持，改進評價系統(tǒng)的質量。
　　（作者單位：南京師范大學教育科學學