淺談新課程理念下文言文教學的出路

　　摘要：新課程理念下文言文教學的出路在于讓學生在場，尊重學生，強化學生的主體參與意識，讓文言文的教學回歸到最基本的教學形態中來，從“讀”入手，把“讀”落到實處。在反復記誦中占有文本，在細細品讀中深入文本，在拓展閱讀中豐富文本，在歸類閱讀中傳承文化，進而實現教學目的。
　　關鍵詞：新課程；文言文教學；出路
　　文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。它在傳承中國傳統文化，培養學生閱讀能力方面起著至關重要的作用。然而，這一內容一直以來是中學語文教學的難點。學生說：“語文我最怕，一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。”文言文被列為“最怕”之首。著名的特級教師錢夢龍先生也曾感慨地說：“文言文教學是語文教學改革的一個‘死角’，即使在語文教學改革很紅火的年代，文言文教學這塊‘世襲領地’上仍然是一派‘春風不度玉門關’的荒涼景象。”
　　近年來，隨著課程改革如火如荼的進行，在語文新課程標準的引領下，廣大語文教師從宏觀到微觀，幾乎是對語文教育的各個領域、各個層面都做了廣泛而積極的改革，但文言文教學基本上還是“波瀾不驚”，沒掀起多少波瀾。縱觀當前的文言文教學課堂，傳統的串講依然唱主角，教學過程力求“字字落實，句句清楚”，把一篇篇文質兼美的文章搞得支離破碎，教師教得無趣，學生學得無味，教學目的自然無法實現。作為中華民族傳統文化精髓的文言文卻成為相當一部分學生的沉重負擔。最后導致教師和學生都眼睜睜地看著老祖宗遠去的背影，卻“愛在心頭口難開”。
　　那么，文言文教學的出路何在呢?筆者認為，讓學生在場，尊重學生，強化學生的主體參與意識，讓文言文的教學回歸到最基本的教學形態中來，從“讀”入手，真真正正地把“讀”落到實處，在瑯瑯的書聲中實現文青知識的積累和語文素養的提升。
　　一、在反復記誦中占有文本
　　語文課堂教學與其他學科區別的標志就是書聲瑯瑯。呂叔湘先生一直強調閱讀教學“要從根本處做起”。這個“根本”就是“讀”。只有讀，才能在“不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西”，才能讓學生“終身受用不盡”，所謂“書讀百遍，其義自見”就是此理。
　　入選現行教材的文言文大多篇幅短小，文質兼美，適宜記誦。從孩子的語言學習和積累規律看，經典文本的整體積累是最有效的也是文本信息保存最充分的方式和途徑。王力先生認為：“背誦是傳統的好方法，可以加強感性認識。通過熟讀和背誦，對古漢語能有更多的體會，不但對古代的詞匯和語法掌握得更加牢固，而且對古文的篇章結構和各大家的風格，也能領略得更加深刻。”盡管經典作品的意蘊豐厚，義務教育階段的學生因年齡和閱歷的關系是很難完全消化的，但可以先把它背下來。先積累起來，以資將來“反芻”之用，好些東西等學力發展了，生活歷練多了。自然也就明白了，這是經典作品能夠發揮深遠影響的原因。
　　因此，文言文教學首先引導學生背誦，使他們在占有文本的基礎上，積累文言詞匯，感受語言的停頓、平仄、韻律，進而感受作者內在情緒流動的規律。
　　二、在細細品讀中深入文本
　　品讀，就足引導學生通過對語言的反復咀嚼，細細把玩，從不同的角度，從字里行間“讀出作者遣詞造句的功夫與用心，看文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊”，真正地深入到文本的深處。
　　任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感都隱藏在語言這一面紗之后。正像作家海明威所說：“冰山運動之雄偉壯觀，是因為它只有八分之一在水面上。”如果只是浮光掠影式的閱讀，我們感知的往往只是水面上的“八分之一”，而水下的“八分之七”永遠也不能發現。
　　文言文在語言上最大的特點就是以單音節的方式出現，它們簡潔、凝練、含蓄，因其成文的年代與現在相去甚遠，文字和句意深奧難懂，這些對于從小生活在現代漢語這個環境中的學生，自然有很大的困難。所以這“八分之七”更不易被人發現，只有深入到語言文字中，才能品出所蘊涵的情味、意味、理味、趣味、韻味。讀《與朱元思書》，透過富春江綺麗的山水，我們讀出作者對自然的熱愛，對世俗名利的鄙視，寄情山水、退世避隱的情趣；讀《馬說》，透過千里馬的遭遇，我們凄出作者對現實中埋沒摧殘人才現象的批判及其懷才不遇的憤慨；讀《湖心亭看雪》，透過作者反常的行為，我們讀出作者對深沉的故園之思和沮喪的滄桑之感，讀出封建臣子的忠君思想。
　　三、在拓展閱讀中豐富文本
　　“語文教師應高度重視資源的開發和利用，要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。”拓展閱讀，實際上是教學中教師要積極地開發教學資源，教學時巧妙地運用這些資源，對文本做適當的延伸，通過豐富的資源，還原生活情境，縮短時空距離，讓經典走進學生的心靈。文言文作為傳承傳統文化的載體，在教學時，更應如此。
　　當然，拓展閱讀在具體開發和運用這些資源時，應注意首先是基于文本，是為了更好地引導學生對文本內容的理解和把握。而不是為拓展而拓展。正如特級教師陳軍說的，“課文是教學之本，課堂的活動都要聚焦課文。拓展的基點是課文，拓展的時空也是課文。”只有立足文本的拓展才是有效的，否則所有的拓展都是玩弄的噱頭，沒有意義。其次，材料的拓展要基于學生，即考慮學生的實際情況。一方面注意量的把握，過多會成為材料的堆積。學生應接不暇，無法消化，更不用說內化；另一方面注意度的把握，難度過大，學生無法理解，再精彩的材料也是一堆廢料。當然，材料的運用需要教師有意識的引領，通過引領，幫助學生理解材料，通過材料更加深人地理解和體驗文本，以此真正實現語文能力的提高和語文素養提升的目的。
　　如筆者在教學《陳涉世家》這篇節選的名文時，為了幫助學生理解起義的必然性，引用了《漢書·食貨志》中相關資料，讓學生對秦末的暴政有了更直觀的認識；在引導學生認識陳涉這個形象的典型性，引用了《史記》中關于起義成功后陳涉的相關資料，讓學生意識到小農意識的客觀存在，注定起義不可能走多遠；在引導學生領會作者的歷史觀時，引用了《太史公自序》中關于這次農民起義的評價，讓學生體會到作者“不以成敗論英雄”的史學觀。
　　四、在歸類閱讀中傳承文化
　　在浩如瀚海的古代經典文本中，選人教材的自然是經典中的經典。盡管這些經典來自歷史的不同時期，來自不同的作家，但是這些文本都沉淀著一個民族長期以來所形成的思維方式、審美觀念及處世態度。歸類閱讀，就是引導學生在把握經典文本的同時，“從某一點生發開去，在其他課文中找到與之相同相近的內容并將它們組合起來”，通過比較，發現它們內在的文化傳承和不同的思維方式、審美觀念及處世態度。在學習中認識博大精深的祖國文化，傳承文化，為學生的成長打下“精神的底子”。
　　譬如，同樣是對人類理想社會的追求，《大道之行也》中“天下為公，選賢與能，講信修睦，”這是春秋時期人們對大同社會的美好構想，為人類的探索指明了方向；到了晉代陶淵明把它具體化為《桃花源記》中“黃發垂髫，并怡然自樂”的理想勝境，但是陶淵明的處世態度，決定了這“世外桃源”只能是“遂迷，不復得路”，只能是作者心中的理想，但為后世提供了和諧社會的美好藍圖；宋代歐陽修雖屢遭不幸仍勤政愛民，與民同樂，在《醉翁亭記》中化這藍圖為實實在在的物產豐饒、百姓和樂的滁州城。如果把這些文章歸在一起讓學生比較閱讀，就會發現不同時期的經典有著一脈相承的東西，那就是一種文化的傳承。同樣是山水小品，同樣是貶官受挫，通過歸類比較閱讀，就會發現他們不同的處世哲學和人生境界。
　　因此，文言文教學的出路，只有回歸到最基本的教學形態中來，從“讀”人手，讓學生“在場”，讓課堂充滿瑯瑯書聲，才能激發學生學習的熱情，才能讓學生語文素養的形成成為可能。
　　參考文獻：
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　　(作者單位　浙江省臨海市外國語學