閱讀教學應回歸兒童的真實話語

　　江蘇省溧陽市外國語學校張康橋老師致力于“兒童語文”探索之路。他曾對某次大型教研活動中的一節觀摩課作如是評價：“這節課，老師苦心孤詣地構筑了宏大的歷史、文化背景幫助學生解讀文本；師生的解讀深入透徹，其深度我感覺足以與大學中文系學生的研究接近；人文教育已經升華到思考人類的生存與發展這樣宏大的命題上……這還是真正意義上的小學語文課嗎？這還是孩子們在學語文嗎？……執教者為了顯示自己的智慧和深度，為了課堂教學即時的精彩，已經越來越脫離了小學語文的‘小’字，進入到‘大’的境界。”
　　讀到這兒，筆者相信許多一線教師也曾有同感。無論從教學氛圍、邏輯結構，還是解讀深度、課堂效應，這樣的教學簡直挑不出任何毛病，惟有嘆服。這種高投入的“主流教學”，正如電影《滿城盡帶黃金甲》，追求的是演出的轟動效應。然而，褪去繁華，留下的僅是一個簡單卻并不新鮮的故事。相反，平實、親切又略帶稚拙的電視劇《士兵突擊》引發的普遍關注，似乎與“兒童語文”有異曲同工之妙，追求士兵的真實，追求兒童的真實表達，追求閱讀能力成長的真實過程。筆者沒有深入、全面地學習過張老師的“兒童語文”，卻也收獲了許多閱讀教學中兒童真實話語的欣喜。
　　一、 直面真疑啟真思
　　人教版六年級上冊動物專題《金色的腳印》一文，講的是正太郎家的傭人抓來了一只小狐貍，老狐貍爸爸、媽媽用調虎離山計、深入虎穴咬斷木樁的辦法營救小狐貍，并和同情小狐貍、偷偷給小狐貍喂食的正太郎建立了親密信任的關系。后來，小狐貍被送給鄰居，正太郎為要回小狐貍，不慎掉下懸崖，兩只老狐貍救護了嚴寒中昏迷的正太郎。最后，正太郎要回了小狐貍，和爸爸一起把它放回了山里，狐貍一家終于團聚。故事情節曲折，展現了動物之間生死相依的濃濃親情，動物與人之間的和諧共融，著實令人為之唏噓感懷。
　　應該說課文內容淺顯易懂，富有童趣，但文中有一句話十分耐人尋味：“正太郎想，老狐貍用自己的力量救出小狐貍，可能更好一些”。正太郎為什么會這樣想？他會想些什么？“可能更好一些”有什么內蘊？于是，在整體感知、理清線索后，筆者把這些疑問拋給了學生。
　　生1：如果讓老狐貍自己救出小狐貍，那么就會讓小狐貍感受到母愛，也會讓小狐貍有一點自信。萬一以后小狐貍被抓住了，那老狐貍也會有更多營救小狐貍的經驗。
　　生2：因為如果正太郎放了小狐貍，它就會有對人類的恐懼感，會想“人類抓我這么輕松，我太弱了，我敵不過人類”。但是如果讓老狐貍救出小狐貍，它就會從父母救自己的經歷中體會到父母的濃濃情意，體會到自己對父母應該有的責任心，從而提高它在未來生活中的生存本領。所以正太郎要把救小狐貍的這一個機會留給老狐貍。
　　生3：小狐貍被人抓走是因為做家長的一時疏忽，所以用它們自己的力量救出小狐貍的話也會得到一些安慰，他們以此來彌補自己的過錯。
　　德國語言學家洪堡特認為：“人們能夠相互理解，并不是因為他們完全依靠符號表達事物，也不是他們相互制約，準確、完整地產生出同樣的概念，而是因為他們互相都在對方的身上觸動了感性表象和內在概念活動的鏈鎖上的同一個環節中，擊中了各自的精神樂器的同一個鍵鈕。”在對文本真實問題的追問、深思中，動物的情感與學生的情感得到了響應，看似深奧的哲理很自然地由學生口中傾吐。這可以說明，選擇好能激發學生共鳴的真實問題是可以有效地促進真切感悟的。
　　二、 還原過程助生成
　　筆者一向喜歡古文，在教研組開課中選擇了《伯牙絕弦》。這篇77個字的古文，文字不算深奧，但怎么能上好這堂課，讓這堂課不顯得枯燥、空蕩，作者一開始心中實在沒底。想去把握文章的情感線索，想讓自己先被感動起來，然而當筆者把這77個字背出后，內心還是難為所動。是沒抓住重點，還是缺乏想象力？
　　回家翻出了十多年前買的《警世恒言》，第一卷就是《俞伯牙摔琴謝知音》。讀了之后，覺得有一種很服氣的感動，絕不僅僅為古文中所說的知“音”。僅僅知道彈奏曲子和欣賞音樂還不足以成為令人傳頌至今的“知音”，不足以令伯牙摔琴謝知音。筆者發現自己無從下手的原因，竟然是因為課文縮略了許多令人情感自然生成的情節。于是，開始有了思路，并設計了板書：伯牙所念→知音←子期必得。
　　在初讀理解字詞之后，回到課題，質疑。學生問道：“為何絕弦？”順勢引向課文最后一句“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”的學習。為了幫助學生正確建立“知音”這一概念，筆者拓展了相關背景知識：
　　伯牙又問:“道藝何為？”
　　子期道:“也就是打柴為生。”
　　伯牙微笑道:“下官不敢妄言，似先生這等抱負，何不求取功名，立身于廊廟，垂名于竹帛，卻如何混跡樵牧，與草木同朽？”
　　子期道：“實不相瞞，舍間上有年邁雙親，下無手足相輔。采樵度日，以盡父母之余年。雖位為三公之尊，不忍易我一日之養也。”
　　伯牙道：“如此大孝，一發難得。”
　　二人繼續喝酒。
　　子期寵辱不驚，伯牙愈加愛重。
　　這個材料的補充，讓學生真切地體會到伯牙對子期的愛重不僅因為子期會欣賞音樂，更因為他有一番難能可貴的孝心。所謂“知之深”，才“愛之切”，伯牙摔琴絕弦更在于為子期高尚的人格所傾倒，知識淵博、人格高尚的子期是伯牙心中最美的樂曲。隨后拓展“伯牙所念”與“子期必得之”的內涵，利用“志在_____，鐘子期曰：_____ 兮若_____ ”進行語言訓練，豐富形象感知。其中有學生說道：“志在報國，鐘子期曰：‘善哉，誠誠兮若岳飛。’”回答與眾不同，極有個性，這與學生個人的閱讀積累和個性抱負有關，也與筆者前面對“知音”內涵的拓展有關。互動生成，一呼一應，那么自然。
　　當文本的情感線索不完整時，可能連教師自己都無從梳理。此時，我們如果能還原較為完整的情節過程，是能夠幫助學生走近真實的情境，從而建構起思維發展與情感生成的現實通道，生成他們真實話語的流瀉，從而避免無病呻吟式的空談。
　　三、 旁敲側擊叩心門
　　沈大安老師在《新時代 新解讀 新教法》一文中講到，在很長一段時間里，《一夜的工作》這篇課文的教學走了一條“直奔中心”的“捷徑”，即抓住中心句“他是多么勞苦，多么簡樸！”來組織閱讀。這種演繹法教學似乎效率很高，但長期運用卻會使人思想僵化，不能突破已有結論，得出的往往是一個道德教訓。筆者覺得這樣的認識是客觀、現實的，在新課程背景下的閱讀教學中，我們更要努力化道德說教為情感體驗，讓學生心有所動，思有所得。
　　在教學《窮人》一課時，筆者沒有采用在初讀后歸納感受，然后抓住“善良”這一主線展開教學，而是緊扣題眼“窮”去開啟學生情感、思維的心門：“課文題目是《窮人》，文中有許多筆墨描寫了漁夫與桑娜的窮困、艱難，請你找出有關語句讀一讀，想一想從中體會到了什么？”學生很快發現了多處這樣的描寫，并呈現了切實、深入的體會：
　　生1：從課文第一句就可以體會到他們很窮。“漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補一張破帆。”夜已經很深了，但桑娜卻沒有休息，還在補一張破帆，她是希望通過自己的努力，幫助丈夫多捕一些魚。
　　生2：“桑娜沉思∶丈夫不顧惜身體，冒著寒冷和風暴出去打魚，她自己也從早到晚地干活，還只能勉強填飽肚子。孩子們沒有鞋穿，不論冬夏都光著腳跑來跑去；吃的是黑面包，菜只有魚。”從這些話中我知道他們通過自己最大的努力，卻只能過上填飽肚子的日子。如果他們在這樣惡劣的天氣中捕不到魚，也許只能餓肚子了，他們真的十分貧窮。
　　生3：（或許是受到了前者的啟發）我發現漁夫從一早就出發，可是一直到深夜才回家。在那樣壞的天氣中廢寢忘食地勞動，最后卻什么也沒打到，還把漁網給撕破了。貧窮真的快把他們逼上絕路了，他們真可憐啊！
　　……
　　對“窮”的深入發現，貼心體驗，調動了學生對主人公命運的同情、關心，話語是真實、樸素的，是能為兒童理解的。這些描寫之所以能激發學生強烈的情感認同，是因為作者描寫窮困的濃墨重彩，細致入微。這些描寫，學生通過已有的生活認知能夠獨立推理、判斷、闡述。而如果直奔中心“善良”，那就極有可能框死學生的多元解讀，走進“善良—重點詞句—善良”的閱讀怪圈，淹沒對善良中“相互體諒、將心比心、舍己為人”等豐富內涵的主動品味。
　　無獨有偶，在人教版六年級上有關“魯迅”的主題單元中，《我的伯父魯迅先生》、《一面》等都可以利用課文的暗線，迂回側擊，為學生打開思維、情感之門創設平臺。《我的伯父魯迅先生》“救助車夫”一章教學，筆者引導學生去感受車夫的“飽經風霜”：“車夫整天奔走在馬路上，卻沒有鞋，這是為什么？車夫飽經風霜，應該是能忍受苦難的，今天卻為什么把車子扔在一邊，坐在地上呻吟？車夫說自己‘沒留心，踩在玻璃上’，他為什么會沒留心，他留心的又是什么？”在學生的自讀感悟中，這些問題深深地印在了他們的心上，激蕩起對車夫悲慘命運的真切同情。所以，旁敲側擊給了學生情感萌芽、發育的空間，使他們與作者迸發出“同氣相求”的心靈感應。這樣的感悟自然生成，當然更為真實可靠。
　　在閱讀教學的道路上，如何讓學生用自己的真實話語來思考，來表達，這給我們每一位教師都留下了廣闊的創造空間。這里，筆者還是想強調“回歸”，回歸到我們教師個人的閱讀經驗，回歸到學生可能面臨的閱讀困境，回歸到讓學生循序漸進掌握“游泳”本領的“生態泳池”的創建，讓我們的學生在閱讀中有情感參與，有話語自由，有審美提升，有兒童本位。
　　參考文獻
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