課堂學生提問的類型和功能

摘要： 課堂提問是一個常論常新的話題，而課堂教學中的學生提問是有效學習的重要組成部分。在我國，新一輪基礎教育課程改革實施以來，“以學定教”教育理念逐漸為廣大教育工作者所認可，本文試圖基于“以學定教”的新視角來重新審視教學實施過程中學生提問的“舊話題”，并基于此提出了課堂學生提問的類型和功能以及相應的實施策略。

關鍵詞： 以學定教 學生提問 提問類型 提問功能 實施策略

從我國教育教學現(xiàn)狀看，提高學生的提問能力顯得尤為迫切和十分必要。縱觀中小學課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，最嚴重的問題是學生幾乎從不提問。傳統(tǒng)的教學中，學生不需要提問也不敢提問，他們懼怕教師和教材的權威，這是“以教定學”教育理念的“完美體現(xiàn)”。這樣的事實不僅扼殺了學生的個性，而且抹殺了學生的創(chuàng)造性思維，難怪有人發(fā)出這樣的感嘆：“孩子入學時像問號，畢業(yè)時像句號。”現(xiàn)代教育要培養(yǎng)學生會學習、能思考、擅創(chuàng)造，勇于質疑、提問，善于分析和解決問題的能力，這一點和新一輪基礎教育課程改革實施以來推行的“以學定教”理念不謀而合。筆者試圖從“以學定教”的本質和內涵分析學生提問的類型和功能，并據(jù)此理出提高學生提問能力的實現(xiàn)途徑，以期對一線教師能有參考和借鑒意義。

一、學生課堂提問的類型——基于“以學定教”的本質

“以學定教”是指根據(jù)學生的身心規(guī)律及其學習情況來確定教師的教育內容和方式。[1]“以學定教”包含了兩大因素，從靜態(tài)的關系層面，是學生和教師兩個不同的實體，從這一點來說，學生在前，教師在后，體現(xiàn)的是后現(xiàn)代建構主義的師生觀，即教師不再是單獨的知識傳授者而是學生學習的參與者；從動態(tài)的教學層面，體現(xiàn)的是學生學習和教師教授兩方面，學生學習在前，教師要先“研學”而后“定教”。由此可見，“以學定教”的本質是“學生”，是“以學生發(fā)展為本”的思想在教學中的體現(xiàn)。因此，我們以“學生”為軸心，將課堂學生提問分為“生—師”提問、“生—生”提問和學生自我提問三種類型。

1.“生—師”提問

“生—師”提問是指學生經(jīng)過主動思考，引發(fā)疑問而向教師提出的問題，教師依據(jù)學生的認知水平、情感態(tài)度等相關方面對問題進行答疑。此過程中，教師可以判斷出學生現(xiàn)有的知識掌握程度，進而從學生角度出發(fā)進行答疑授課，這充分體現(xiàn)出“以學定教”的教育觀。教師在提問過程中起的是參與者和引領者的作用。盡管教師作為課堂教學的組織者和實施者，在課堂教學活動中占有主導地位，但是將課堂提問的權利有分寸地讓給學生，是學生課堂參與形式中比回答問題、參與討論等更高層次的認知卷入，相關國外研究已經(jīng)證明了這種認知卷入的作用和價值。[2]但在我國，生師提問還是有很多的問題和阻礙，集中表現(xiàn)在三方面：一是教師自身原因。教師出于維護自身權威性地位的考慮，較少給予學生提問的機會；二是學生的原因，不同學生之間的個體差異會導致提問的不均衡和低效等現(xiàn)象，另外學生面對教師時的膽怯心理也是生師提問的影響因素之一；三是教學本身，例如考慮到教學計劃能否順利按時實施，會影響到對學生的課堂提問是否留出應有的空間。

針對上述三方面的阻礙因素，筆者提出三種改進途徑。一是教師轉變傳統(tǒng)的教育觀念，用“以學定教”的理念指導實際教學，還學生一個自由提問的空間。愛因斯坦曾一針見血地指出：“現(xiàn)代教育方法，竟然還沒有把研究問題的神圣好奇心完全扼殺掉，真可以說是一個奇跡；因為這樣脆弱的幼苗，除了需要鼓勵外，還需要自由；要是沒有自由，它不可避免地會夭折。”[3]二是教給學生自己思考問題、解決問題的方法，要“授之以漁”，而不是單純地“授之以魚”。要教會學生能夠清楚、明白地表述自己的觀點，同時根據(jù)不同學生的個性特征有針對性地加以指導。三是教師在進行教學設計的同時，也要有的放矢地為學生提問留出空間，做到“有備而來”。

2.“生—生”提問

學生之間相互提問，問題來自于學習主體的學生，又通過學生來解決這些問題，這樣把提出問題和解決問題的權利都交給了學生，真正以學生為教學的主體。在學生互相提問的過程中，教師作為組織者監(jiān)控學生課堂學習的進程。教師既要指導學生的學，更要指導學生的思維。在具體實施過程中，生生提問存在的問題主要有以下三方面：一是學生之間提問的質量不高，生生提問過程中有濫竽充數(shù)的現(xiàn)象；二是學生之間提問的方法受限，一些經(jīng)過縝密思考的復雜問題，由于答案是在學生之間尋求，因此限制了學生思考的空間；三是學生回答問題的質量有待提高，尤其是課堂上的隨機提問，學生本身知識能力有限，很難對較復雜的問題給予恰當?shù)拇饛汀?/p>

“生—生”提問有效實施主要是要求教師在課堂中加強指導和對學生的提問行為進行有效的監(jiān)控。首先，教師不僅要指導學生獨立思考問題，學會在自己理解的基礎上提煉出問題，而且對學生難以解決的問題，要善于啟發(fā)學生的思維，使其最終領悟到解決的途徑。其次，教師還要指導學生多層面、多角度思考同一個問題，為學生的創(chuàng)造性思維提供豐富的知識背景和信息環(huán)境，引導學生逐步獲得主動探索知識的思維能力。另外，教師要盡可能引導學生體驗解決問題的思維歷程，激發(fā)學生深層的求知欲望。[4]最后，要對學生之間的提問行為進行監(jiān)控，利用課堂常規(guī)等方法避免部分學生濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。

3.學生自我提問

學生自我提問是指學生在學習過程中，發(fā)現(xiàn)問題，表達問題，并由自己回答問題的過程。學生自我提問時，就會有自己的觀點、思想，而有自己觀點和思想是一個人個性的重要智能特征，[5]是“以學定教”，即一切以學生的發(fā)展為宗旨的有效實現(xiàn)途徑。學生自我提問可以包括兩方面的內容，一是對學習對象的提問。例如對教師授課或教材內容的疑問；二是對學習過程的提問。例如，怎樣學習更有效率？我運用了哪些方法和策略？我是否實現(xiàn)了預期的目標？對學習對象的提問有利于形成學生的質疑精神和批判意識，“盡信書，則不如無書”。現(xiàn)代教育心理學的研究表明，會學習實質上是掌握和運用學習策略的能力。[6]學生自我提問的能力是由簡單到復雜，從低級到高級逐漸遞升的過程，在實際實施過程中，存在的主要問題除學生自身認知能力的局限外，還有教師的引導意識，教師的有意識引導和滲透非常重要，是影響學生自我提問的關鍵因素。

陶行知先生曾說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”[7]學生自我提問中，有沒有問題可問，以及如何建立學習過程中的元認知策略，主要在于教師的引導。所以，教師要有意識地培養(yǎng)學生的問題意識和質疑精神，鼓勵學生從課本教材中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。另外，教師要針對不同的學生傳授一些元認知的學習策略，使學生對學什么、如何學、何時學、為何學、學習受何因素的影響及各因素的關系有較明晰的自我意識。并根據(jù)實際情況進行調整，讓學生有反省自身學習行為的意識，尋找機會讓學生體驗到有效使用元認知策略后給自己帶來的收獲和成功。

二、學生課堂提問的功能——基于“以學定教”的內涵

關于“以學定教”，本文參考有關學者對何謂“學”何謂“教”的分析結論，[8]關于“學”包括學生和學生學習兩方面的基本特征和基本規(guī)律；關于“教”也包含了教師和教師教學兩方面，并參照宋振韶對小學生提問行為的研究[9]，得出學生課堂提問對學生和教師發(fā)展的功能模型，如下圖所示：

學生提問是人性復歸、主體意識覺醒的表現(xiàn)。課堂上允許學生提問必然要求教師尊重學生，營造輕松和諧的課堂氛圍，允許不同學生發(fā)表不同的意見和觀點，這符合學生個性發(fā)展的內在規(guī)律；另外，鼓勵學生勇于質疑，不唯書，不唯上，敢于打破常規(guī)，這是創(chuàng)造性人格個性的重要特征。中國古代學者歷來重視“疑”和“問”在學習中的作用。東漢王充認為“不問不識”，朱熹也曾說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者須教無疑，到這里方是長進，小疑則小進，大疑則大進。”[10]一些國外的研究也認為提問對于兒童具有幾項功能，證實一個期望；確定一個意外的困惑；填充認識到的知識缺口。[11]意識到問題的存在是思維的起點，正如孔子所說：“疑是思之始，學之端。”

在美國著名功勛教師德鮑拉看來，“教重要的在于聽，學重要的在于說”。[12]我國著名教育家顧泠沅也說過這樣的話：課堂轉型最為核心的一句話就是“以學生的學習為中心來組織教學”。[13]言其實質，就是“以學定教”。觀念決定著人的行為及其方式，教育行為同樣離不開教育觀念，新課程對教師提出的最大挑戰(zhàn)是教師教育觀念的轉變。學生課堂提問的有效實施，必定要求教師轉變“以教定學”的傳統(tǒng)觀念，變學生為主體，在這個教學過程中，教師需要不斷調整自身的教學方法，明確教的目標。教要有法，教也有法。陶行知先生強調：“好的先生乃是教學生學。”學生課堂提問會促進教師專業(yè)水平和基本素養(yǎng)的提高，豐富教師的教學策略，完善教師的教學技巧，提高課堂教學效率，讓學生和教師實現(xiàn)雙贏，有其是后者有植樹育人的驕傲和自豪。

綜上所述，學生課堂提問不僅可以增強學生的主體性，形成良好個性，并可促進學生思維發(fā)展，進而提高學習成績；而且可以轉變教師教學理念，提升專業(yè)技能，并改進教學方法，增強教師職業(yè)幸福感，以此實現(xiàn)教學相長。

參考文獻：

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[12][13]顧泠沅（口述）.官芹芳（整理）.以學定教的課堂轉型[J].現(xiàn)代課堂，2011（4）.