圖式化程度和學(xué)習(xí)取向?qū)χR(shí)獲得的影響
2012-12-31 00:00:00劉雪暖 胡靜
中國(guó)電力教育 2012年10期
摘要：對(duì)132名學(xué)習(xí)“化工熱力學(xué)”課程和94名學(xué)習(xí)“化工原理”課程的中國(guó)石油大學(xué)三年級(jí)大學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于當(dāng)堂課所學(xué)內(nèi)容的R/K判斷測(cè)驗(yàn)和測(cè)量學(xué)習(xí)取向的學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷調(diào)查，方差分析表明“化工熱力學(xué)”課程正確總數(shù)總是多于“化工原理”課程，“化工原理”課程的K比“化工熱力學(xué)”少，最優(yōu)秀的學(xué)生不僅有更多的K，而且有更多的R，學(xué)生的深層型取向得分高于表面型取向和成就型取向，表面型取向高減少了“化工原理”課程的正確總數(shù)。結(jié)果支持課程圖式化程度高有助于知識(shí)建構(gòu)的觀點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：圖式化；R/K判斷；學(xué)習(xí)取向；大學(xué)生
作者簡(jiǎn)介：劉雪暖（1960-），女，山東曹縣人，中國(guó)石油大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，教授。（山東青島266555）胡靜（1983-），女，湖南長(zhǎng)沙人，克拉瑪依職業(yè)技術(shù)學(xué)院石油化學(xué)工程系，助教。（新疆克拉瑪依833600）
中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號(hào)：1007-0079（2012）10-0100-02
一、概況
盡管社會(huì)、高校和大學(xué)生自己都認(rèn)為，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)才有利于理解、掌握和運(yùn)用，但是只有部分學(xué)習(xí)者形成了結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)表征。康威等[1]和隋潔等[2]均認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中保持的是圖式及部分細(xì)節(jié)，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)了一般知識(shí)（圖式）和具體細(xì)節(jié)隨學(xué)習(xí)時(shí)間發(fā)生的變化，結(jié)果均表明，知識(shí)獲得是知識(shí)表征由情景記憶轉(zhuǎn)化為語(yǔ)義記憶的過(guò)程，結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的課程更容易促成這種轉(zhuǎn)化，優(yōu)秀學(xué)生完成這種轉(zhuǎn)化的速度更快、比例更高。
為什么有些學(xué)生能更好地促成知識(shí)的結(jié)構(gòu)化？學(xué)習(xí)方式理論[3]認(rèn)為，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)取向有關(guān)。深層型取向使學(xué)習(xí)者傾向于理解知識(shí)，在新知識(shí)與其他知識(shí)之間建立廣泛聯(lián)系，其知識(shí)表征的質(zhì)量高。表面型取向使學(xué)習(xí)者傾向于復(fù)制知識(shí)，將知識(shí)作為一個(gè)個(gè)孤立的單元分別記憶以備日后檢查，其知識(shí)表征非常零亂。東方學(xué)生還普遍采用第三種學(xué)習(xí)取向，稱(chēng)為成就型取向，它使學(xué)習(xí)者傾向于按照教育者（或其他權(quán)威）的要求選擇加工學(xué)習(xí)材料的方式，既有可能通過(guò)閱讀指定的內(nèi)容建構(gòu)較好的知識(shí)表征，也有可能為滿(mǎn)足低認(rèn)知水平的題目（如列舉）的要求而死記硬背。優(yōu)秀學(xué)生可能因其較高的信息加工能力和先前具有的結(jié)構(gòu)較好的知識(shí)而視新的學(xué)習(xí)內(nèi)容為較小的負(fù)荷，能在理解的基礎(chǔ)上充分加工信息（深層型取向）并建構(gòu)新的知識(shí)，學(xué)習(xí)質(zhì)量高，有利于知識(shí)獲得的良性循環(huán)；而學(xué)習(xí)較差的學(xué)生受學(xué)習(xí)任務(wù)的高負(fù)荷所迫，即使認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)取向上可能存在問(wèn)題，還是常常采用表面型取向以完成最低的學(xué)習(xí)要求，始終沒(méi)能比較好地建構(gòu)知識(shí)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)取向與知識(shí)掌握的程度密切相關(guān)。
然而，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)知識(shí)獲得的方法往往不去區(qū)分死記硬背的學(xué)習(xí)者和理解建構(gòu)的學(xué)習(xí)者，無(wú)論他們以何種方式再現(xiàn)了所學(xué)內(nèi)容，得到的評(píng)價(jià)大致相同，偶爾建構(gòu)者還會(huì)因回答離題太遠(yuǎn)而獲得較復(fù)制者更低的評(píng)價(jià)。[4]在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)較少，無(wú)論采用何種學(xué)習(xí)取向的學(xué)習(xí)者均有可能獲得成功，當(dāng)他們進(jìn)入大學(xué)以后，面對(duì)驟然增多的學(xué)習(xí)任務(wù)，表面型取向未能建構(gòu)知識(shí)的問(wèn)題就較容易暴露出來(lái)，而且到了高年級(jí)的專(zhuān)業(yè)課上，由于其基礎(chǔ)知識(shí)未能建構(gòu)成體系，要融會(huì)貫通、靈活運(yùn)用就越發(fā)顯得困難，深層型取向的學(xué)習(xí)者則正好相反。例如在化工專(zhuān)業(yè)，通常認(rèn)為，“化工熱力學(xué)”比“化工原理”難學(xué)，但“化工原理”的結(jié)構(gòu)性不如“化工熱力學(xué)”完整，零散的知識(shí)比較多，時(shí)而要用到不同的基礎(chǔ)課的知識(shí)，很可能表面型取向的學(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)為“化工原理”容易學(xué)，而深層型取向的學(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)為“化工熱力學(xué)”容易學(xué)（盡管難度大）。在這兩門(mén)難度和結(jié)構(gòu)化程度不一致的課程上，較優(yōu)秀的大學(xué)生因?qū)W習(xí)取向的不同可能有什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，值得研究。
二、調(diào)查對(duì)象和方法
1.對(duì)象
226名中國(guó)石油大學(xué)三年級(jí)學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)，其中“化工熱力學(xué)”課程有132名學(xué)生參加（男生73人，女生46人，其余未填寫(xiě)），“化工原理”課程有94名學(xué)生參加（男生64人，女生30人）。
2.工具和材料
使用Biggs學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷（1987）測(cè)量學(xué)習(xí)取向，[5]該問(wèn)卷的6個(gè)維度分別為表面型動(dòng)機(jī)、深層型動(dòng)機(jī)、成就型動(dòng)機(jī)、表面型策略、深層型策略、成就型策略，每個(gè)維度有6個(gè)項(xiàng)目，5點(diǎn)計(jì)分。合并對(duì)應(yīng)的動(dòng)機(jī)和策略分別得到表面型取向、深層型取向、成就型取向得分。
知識(shí)獲得的測(cè)量采用了隋潔等的R/K判斷，[2]其中R是自我覺(jué)知的操作定義，代表情景記憶，K是一般覺(jué)知的操作定義，代表語(yǔ)義記憶。具體方法如下：課前由任課教師按照授課內(nèi)容編寫(xiě)10道有三個(gè)選擇支的單項(xiàng)選擇題，題目的難度控制在學(xué)生只要記得當(dāng)堂課講過(guò)的內(nèi)容就能憑記憶答出的水平，每道選擇題之后附有意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型的選項(xiàng)，要求學(xué)生回答自己作此選擇是“記憶的”、“知道的”，還是“猜測(cè)的”，依次記為R、K、G。樣題如：
目前應(yīng)用最廣泛的傳熱設(shè)備是（#8195;）換熱器。
A. 列管式 B. 蛇管式 C. 套管式
你完成選擇的方法是（#8195;）。
A. 記憶的 B. 知道的 C. 猜測(cè)的
指導(dǎo)語(yǔ)要求學(xué)生先選擇答案，然后對(duì)所選擇答案進(jìn)行意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型的判斷，并詳細(xì)說(shuō)明“記憶的”指“記得老師講解這一內(nèi)容時(shí)的情景，比如她正站在窗戶(hù)邊，或者當(dāng)時(shí)曾叫你在書(shū)上第幾頁(yè)劃過(guò)線”，“知道的”指“就是知道這個(gè)答案對(duì)，但是已經(jīng)記不得講這一內(nèi)容時(shí)發(fā)生的各種事件”，“猜測(cè)的”指“不知道哪個(gè)是正確答案但是覺(jué)得其他選項(xiàng)不對(duì)因而推測(cè)出這個(gè)選項(xiàng)或隨意猜了一個(gè)答案”。按照這一指導(dǎo)語(yǔ)，R和K的含義與康威等的一致，而G更類(lèi)似于他們的F（熟悉感）。
3.施測(cè)程序和數(shù)據(jù)處理
在課堂教學(xué)完成后，由任課教師整班發(fā)放選擇題，在陳述完指導(dǎo)語(yǔ)之后請(qǐng)學(xué)生作答。之后發(fā)放學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷，要求學(xué)生按照指導(dǎo)語(yǔ)完成，并將兩份測(cè)量工具一同收回。
學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷上極少數(shù)項(xiàng)目的缺失值用受試者所在班級(jí)該項(xiàng)目的眾數(shù)代替，分別求出其表面型取向、深層型取向、成就型取向得分并換算成其在各自班級(jí)里的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，然后以±0.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為分界點(diǎn)將受試者分為各種學(xué)習(xí)取向上的低分組、中間組、高分組。統(tǒng)計(jì)受試者R、K、G上的正確數(shù)，并求出正確總數(shù)，按照正確總數(shù)在0～3、4～5、6～7、8～10之間，將受試者分為學(xué)生等級(jí)上的不合格組、合格組、中等組和優(yōu)秀組。
三、調(diào)查結(jié)果
1.226名大學(xué)生的學(xué)習(xí)取向
學(xué)習(xí)“化工熱力學(xué)”的學(xué)生的表面型取向、深層型取向、成就型取向得分（M±SD）依次為37.54±6.02，40.83±6.10，36.89±6.34，學(xué)習(xí)“化工原理”的學(xué)生的上述得分依次為36.76±5.68，43.48±6.07，37.23±7.01，經(jīng)檢驗(yàn)均為深層型取向得分高于表面型取向和成就型取向得分；“化工熱力學(xué)”班級(jí)的深層型取向顯著低于“化工原理”班級(jí)，tα/2 = -3.221，p = 0.001。
2.不同等級(jí)的學(xué)生各種意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型下的正確數(shù)
表1詳細(xì)列出了學(xué)生各意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型下的正確數(shù)。方差分析表明，意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型與學(xué)生等級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（6，438）= 4.518，p < 0.0005；二者的主效應(yīng)也都顯著。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，中等組的R和G小于K，優(yōu)秀組的G小于R和K；優(yōu)秀組的R高于其他各組，合格組的K低于優(yōu)秀組，各等級(jí)的G沒(méi)有差別。
3.不同學(xué)習(xí)取向?qū)φ_總數(shù)的影響
方差分析表明課程的主效應(yīng)總是顯著，在表面型、深層型、成就型三種學(xué)習(xí)取向上分別有F（1，220）=14.416，p<0.0005，F(xiàn)（1，220）=11.235，p=0.001，F(xiàn)（1，220）=14.706，p<0.0005，“化工熱力學(xué)”課程正確總數(shù)總是多于“化工原理”課程；但只有課程與表面型取向的交互作用顯著，F(xiàn)（2，220）=5.078，p=0.007，表面型取向的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，220）=3.758，p=0.025。分析課程與表面型取向的交互作用的簡(jiǎn)單效應(yīng)，僅“化工原理”課程表面型取向的高分組正確總數(shù)少于該班的低分組，也少于“化工熱力學(xué)”課程的高分組。
4.不同學(xué)習(xí)取向?qū)Ω鞣N意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型下的正確數(shù)的影響
方差分析表明意識(shí)狀態(tài)類(lèi)型和課程的主效應(yīng)總是顯著（p<0.0005），G 四、討論 實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持知識(shí)獲得是知識(shí)表征從情景記憶向語(yǔ)義記憶轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)，更優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者有更多的K，說(shuō)明他們的圖式化完成得更充分；但是知識(shí)表征不會(huì)徹底轉(zhuǎn)化為圖式，最高等級(jí)的學(xué)習(xí)者不僅有更多的K，而且有更多的R，在已很好地建構(gòu)了知識(shí)的基礎(chǔ)上，記住一些細(xì)節(jié)能讓學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)更為豐富。反映熟悉感和猜測(cè)成分的G并無(wú)差異，它很可能是無(wú)意學(xué)習(xí)的結(jié)果，知識(shí)表征的知覺(jué)特征較明顯。 學(xué)習(xí)“化工原理”課程的學(xué)生，深層型取向更高，可能是因?yàn)檫@門(mén)課程的知識(shí)理解起來(lái)較容易，無(wú)需高負(fù)荷的認(rèn)知活動(dòng)，那些既可以采取表面型取向又可以采取深層型取向的學(xué)習(xí)者可以實(shí)現(xiàn)深層型取向的要求即理解并建構(gòu)知識(shí)；而“化工熱力學(xué)”認(rèn)知負(fù)荷更高，上述學(xué)生極有可能在來(lái)不及理解的情況下轉(zhuǎn)而采用表面型取向以求先記住再說(shuō)，特別是那些過(guò)去曾經(jīng)采用表面型取向取得成功的學(xué)習(xí)者。相比之下，總是采用深層型取向（或表面型取向）的個(gè)體不太容易一遇到困難就改變學(xué)習(xí)取向，他們對(duì)這種差異的貢獻(xiàn)應(yīng)該不太大。 為什么不是所有學(xué)生都在更難的“化工熱力學(xué)”課程上更少或更慢地建構(gòu)了知識(shí)，即他們都有較低的深層型取向？以下實(shí)驗(yàn)結(jié)果不支持這種推測(cè)：“化工熱力學(xué)”的正確總數(shù)多于“化工原理”，在“化工熱力學(xué)”上有G 當(dāng)然，本研究采用的測(cè)驗(yàn)形式本身不利于檢驗(yàn)出表面型取向?qū)/K判斷的影響，因?yàn)轭}目的內(nèi)容和難度都是學(xué)生可以憑借對(duì)課堂情境的記憶回答出來(lái)的，不能充分暴露持深層型取向者建構(gòu)知識(shí)的后果。如果在各種類(lèi)型的問(wèn)題上深層型取向都顯示出有助于知識(shí)的掌握，而且課程的圖式化程度越高這種作用就越明顯，就有必要通過(guò)調(diào)整課堂教學(xué)使課程更易于圖式化以促進(jìn)學(xué)習(xí)者去采用深層型取向建構(gòu)知識(shí)。大學(xué)教材的編寫(xiě)通常遵循著學(xué)科本身的邏輯，反映的是人類(lèi)到近期為止對(duì)某一事物的綜合認(rèn)識(shí)，但一般來(lái)說(shuō)沒(méi)有反映形成這種認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也就是說(shuō)它很有可能與學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的心理過(guò)程不符。學(xué)習(xí)者不可能像編寫(xiě)者那樣高屋建瓴，一開(kāi)始就整體把握學(xué)科的框架，因此，教材需要適應(yīng)他們現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從容易建構(gòu)的切入點(diǎn)開(kāi)始，而不必固守從學(xué)科的最基本的概念出發(fā)等做法。即使是對(duì)于通過(guò)高考選拔進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生，由于考試本身在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量上的缺陷，其中不乏高表面型取向的復(fù)制者，這也是不可避免的現(xiàn)象。為提高他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量，教育者不僅要對(duì)其進(jìn)行心理輔導(dǎo)與教育，也需要為他們營(yíng)造適宜建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們能從學(xué)習(xí)取向的轉(zhuǎn)變中得到最大的益處。 五、結(jié)論 掌握知識(shí)首先需要形成一定數(shù)量的語(yǔ)義記憶，在此基礎(chǔ)上情景記憶能使知識(shí)表征更為完善；圖式化程度高的課程有利于知識(shí)表征轉(zhuǎn)化為語(yǔ)義記憶，因而有利于掌握知識(shí)，表面型取向僅在圖式化程度不高的課程上減少正確總數(shù)，即妨礙知識(shí)獲得。 致謝：感謝中國(guó)石油大學(xué)2008級(jí)參加“化工熱力學(xué)”和“化工原理”課程學(xué)習(xí)的各位同學(xué)及任課教師的配合與支持！ 參考文獻(xiàn)： [1]Conway，M. A.，Gardiner，J. M.，Perfect，T. J.，Anderson，S. J.， Cohen，G. M. Changes in memory awareness during learning:The acquisition of knowledge by psychology undergraduates[J].Journal of Experimental Psychology:General，1997，126(4):393-413. [2]隋潔，吳艷紅，王金鳳，等.中學(xué)生知識(shí)獲得過(guò)程是從情景記憶向語(yǔ)義記憶轉(zhuǎn)化的過(guò)程[J].心理科學(xué)，2003，26(5):784-789. [3]吳維寧，高凌飚，李佳.學(xué)習(xí)過(guò)程研究與學(xué)習(xí)方式評(píng)測(cè)[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)(理論版)，2008，(5):4-7. [4]Biggs，J. B. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes[J].Higher Education，1979，8:381-394. [5]張亞玲，郭德俊.學(xué)習(xí)策略教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究[J].心理科學(xué)，2001，24(3):352-353. （責(zé)任編輯：孫晴）
