基于“投入量假設”的不同閱讀任務對詞匯附帶習得的影響

摘 要：閱讀是詞匯附帶習得的重要途徑之一，自2001年Laufer和Hulstijn提出“投入量假設”并通過設計不同的閱讀任務進行實驗驗證之后，國內(nèi)外不少研究者在他們的基礎上進行了不同程度的研究，整體來看，假設是基本成立的，同時也存在著一定的問題，仍需不斷的改進和完善。盡管如此，“投入量假設”對于詞匯的附帶習得仍然具有很大的理論和實踐意義。

關鍵詞：投入量假設；閱讀任務；詞匯附帶習得

作者簡介：鐘耀平（1985.10-），男（漢），廣西玉林人，廣西師范大學外國語學院在讀碩士研究生，研究方向：應用語言學。

[中圖分類號]：H08 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2012）-20-0-02

1、引言

詞匯是學好語言的基礎，對于詞匯習得很多年前許多學者已經(jīng)達成了這樣一個觀點：除了最初有限的幾千個常用詞之外，詞匯學習主要是通過廣泛閱讀完成的。這種情況下詞匯是附帶習得的，也就是說學習者的主要目的并不是學習詞匯而是理解文章的大意，詞匯是副產(chǎn)品。關于二語詞匯附帶習得，多年來國內(nèi)外的許多研究者進行了不同的實驗并取得了豐富的成果。

2、投入量假設的提出

“投入量假設”是Laufer和Hulstijn（2001）提出來的，其原型來自Craik 和 Lockhart （1972）提出的深度加工模型理論。該假設涉及影響二語學習過程中詞匯習得有關的三個因素：需求（Need），搜尋（Search）和評價（Evaluation）。此假設認為可以通過語言學習任務中針對以上三個因素的設計調(diào)動學習者完成閱讀任務的積極性，調(diào)整其注意力方向，并以此達到更理想的詞匯學習效果。通過觀察一項任務可以誘發(fā)的三個投入量就可以預測該任務對詞匯學習的效果。需求（Need）是投入模型的動機，非認知層面。可分為“中等”（moderate）需求和“強烈”（strong）需求。當需求是由外界事物所驅(qū)使時，它是中等的；當需求是由學習者自身所發(fā)出時，它是強烈的。中等需求和強烈需求表現(xiàn)出不同程度的驅(qū)動力。Search和Evaluation是投入模型的認知層面。Search就是試圖去找出新單詞的意思（比如通過查詞典或者請教老師得知新單詞的意思）。Evaluation則包括某個特定單詞與其他單詞之間的對比，或者是某個單詞的某個特定意思與其他意思之間的對比，或者是把一個單詞與其他單詞結合起來從而評估這個單詞是否適合它所處的上下文。Evaluation在投入模型中也被區(qū)分為兩種程度。如果Evaluation包括區(qū)分單詞之間的差異（如完形填空的練習），或者在上下文當中區(qū)分一個單詞的不同意思時，這時的程度就是“中等”（moderate）；如果Evaluation需要學習者把新單詞與其他單詞結合起來造句或者寫一篇文章，這時的程度就是“強烈”（strong）的。投入量的三個因素可以量化為投入量指數(shù)，不存在用0表示，中等程度用1表示，強烈程度用2表示。假設預測，任務的投入量越大，詞匯的習得和記憶就越好。

3、“投入量假設”的實證研究

3.1國外的研究

為了證實“投入量假設”的有效性，Laufer和Hulstijn（2001）進行了一項實證研究，六組來自荷蘭和以色列的高水平英語學習者參加了兩個平行實驗。實驗的目的主要是為了驗證高投入量的任務比低投入量的任務更有利于詞匯的記憶。每個國家的受試都隨機分成三個小組，每個小組隨機進行不同投入量的學習任務。在第一個任務閱讀理解，投入量指數(shù)為1（需求）+0（搜尋）+0（評價）=1。第二個任務為閱讀理解+填空，投入量指數(shù)為1（需求）+0（搜尋）+1（評價）=2。第三個任務為閱讀理解+作文，投入量指數(shù)為1（需求）+0（搜尋）+2（評價）=3。在以色列做的實驗結果完全驗證了投入量假設的預測，即投入量最大的任務（寫作組）對詞匯記憶的效果比投入量第二大的任務（填空組）要好，以此類推，填空組的效果比投入量最小的任務（單獨閱讀組）要好；然而在荷蘭進行的實驗只是部分地驗證了預測，即投入量最大的任務（寫作組）的效果比其他兩組要好，但是填空組和單獨閱讀組之間沒有顯著差異。

Folse（2006）檢驗了三項不同的書面任務對于二語詞匯習得的影響。結果只是部分支持了“投入量假設”。此外，在控制任務完成時間的情況下還得出了相反的結論。Kim（2008）分別進行不同水平的二語學習者在不同投入量任務和相同投入量但不同類型任務中的詞匯習得。Keating（2008）通過實驗檢驗三個投入量不同的閱讀任務對于消極和積極的詞匯知識的習得，結果顯示，在消極詞匯知識習得方面得出了和Laufer和Hulstijn（2001）實驗不一致的結論；在積極詞匯知識習得方面，部分支持了該假設。

3.2國內(nèi)的研究

在“投入量假設”提出之后，國內(nèi)也有不少研究者進行了一系列的實驗來檢驗這個對二語詞匯習得有重大影響的理論。盡管如此，在這些研究中既有支持該假設的，也有部分支持的，甚至還有反對的。

3.2.1完全“支持投入量假設”的研究

蓋淑華（ 2003）研究發(fā)現(xiàn)不同的閱讀任務對詞匯附帶習得有顯著影響。段士平和嚴辰松（2004）證明多項選擇注釋和單項定義注釋兩種方式對詞匯附帶習得都有顯著的促進作用且前者比后者的效果更大。盛仁澤（2011）的研究結果表明輸出任務對于詞匯的習得效果比輸入任務要好。

3.2.2部分支持“投入量假設”的研究

黃燕（2004）進行的研究結果表明“投入量假”設不完全正確，應該在投入量的量化指標上做一些修正。武衛(wèi)和許洪（2004）實驗的結果顯示高投入的任務比低投入的任務對詞匯的習得更有效，但只存在于即時測試中，延遲測試中并沒有顯著差異。李燕（2004）的研究結論表明“投入量假設”不完全正確，以意義加工為目的的任務，即使投入量很高也不能非常有效地促進產(chǎn)出性詞匯知識的附帶習得。吳建設、郎建國和黨群（2007）研究中三項任務全部為接受型任務，結果僅在在一定程度上支持了Laufer和Hulstijn等人的論證。周浩（2008）研究的結果顯示不同投入量的閱讀任務對學習者詞匯保持的影響存在顯著差異，但投入量相同（但各因素強弱水平不一）的閱讀任務之間同樣存在顯著差異。侯冬梅（2009）研究結果表明詞匯保留與投入量成正比。但由于受試的英語水平較低導致投入量最大的造句組和投入量較小的填空組之間沒有顯著差異。顧琦一和宋明珠（2010）實驗結論表明單純的投入量大小并不能說明詞匯習得的效果，不同任務類型導致的學習策略的使用會影響投入量的實施。岳穎萊，戴建東和張海燕（2012）的實驗結果顯示語義加工在某些方面優(yōu)于形式加工對二語詞匯的附帶習得，在其他方面二者無顯著差異。

3.2.3反對投入量假設的研究

吳旭東（2010）采用“使用者行為跟蹤技術”對非英語專業(yè)學生在線完成不同“投入量”任務的研究結果沒有證實投入量假設。

4、投入量假設研究對詞匯教學的啟示

傳統(tǒng)的詞匯教學雖然對學生產(chǎn)生了一定的積極影響，但對很多學生來說，詞匯學習仍然費力費時低效，“投入量假設”的研究對于改變這種狀況有很大的實踐意義。

一、有效結合詞匯學習和閱讀教學。兩者的有效結合使學生既能擴大知識面又可以附帶地習得詞匯。培養(yǎng)學生廣泛閱讀的習慣，講授閱讀內(nèi)容和技巧過程中可以重點講解一些高頻出現(xiàn)的詞匯和短語并要求學生做筆記。

二、合理選材和設計閱讀任務。根據(jù)投入量理論，投入量是一種心理狀態(tài)的量化，它是學生心理需求和認知需求的綜合體。因此，必須考慮趣味性和難度水平。選材上盡量挑選貼近學生生活或社會熱點的文章，同時可以改編一些生詞的出現(xiàn)率以便學生有更多的接觸機會；題目設計上要考慮層次性，可以以產(chǎn)出性任務為主接受性任務為輔。

三、引導學生培養(yǎng)詞匯學習策略，合理利用學習工具。部分研究（張憲和亓魯霞2009；王哲希2010）證明單純依靠閱讀和做練習并不能取得完全滿意的效果，在閱讀過程中結合直接教學或教學干預，同時采取一些詞匯習得策略，如猜測策略、忽視策略等，或使用學習工具，如字典等，效果會更好。

5、結語

大量的實證研究已經(jīng)證明基于“投入量假設”的不同閱讀任務對于詞匯附帶習得可以產(chǎn)生不同的影響，但也有部分研究不完全認同甚至反對這個假設，因此，我們還必須在實驗的基礎上不斷地加以修正和改善。

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