母語詩教的賡續與探求

在“合作教研，學術為先”這一宗旨的指引下，為了推動語文教學邁向專題研究，加強語文學術思想交流，實踐語文先進教育理念，推動語文教學健康發展，東北師范大學附屬中學語文教研室于2012年5月18日在吉林長春自由校區舉行了主題為“詩歌教學與研究”的第二屆語文學術節。來自遼寧、吉林、黑龍江的七百余位中學語文教師參加了本次學術節活動?；顒友埩藖碜詵|北師范大學文學院、哈爾濱師范大學中文系、吉林省教育學院高中部的知名專家和學者擔任點評嘉賓。

本次學術節的活動由四個環節組成：詩歌教學觀摩課、“詩歌教學與研究”主題論壇、專家點評、名家講座。在名家講座環節，主辦方邀請了中國人民大學文學院教授、著名當代詩人、文學評論家王家新先生，做了題為《詩人眼中的詩歌教學》的主題報告，王家新先生從詩人創作、學者批評等多元角度對詩歌的教學與研究進行了精彩的講解，得到了與會教師的一致好評。

以下，筆者將重點圍繞學術節的詩歌教學觀摩課、“詩歌教學與研究”主題論壇兩個環節來傳達自身的感悟與思考。

看點之一：《神女峰》——知人論世，古今貫通

在詩歌教學觀摩課環節，東北師大附中的李躍庭老師執教人教版選修教材篇章——舒婷《神女峰》。他靈活地運用“知人論世法”和“古今貫通法”，針對學生普遍感到困惑的疑難意象（如“遠天的杳鶴”“春江月明”“金光菊和女貞子的洪流”）和情感（“與其在懸崖上展覽千年，不如在愛人肩頭痛哭一晚”）進行分析。深化了學生對舒婷詩歌創作的女性立場的理解，進而增強了他們對“朦朧詩派”創作風格的體認。學生深情而精彩的朗誦，師生睿智而深刻的對話，都給與會者留下了深刻的印象。

看點之二：《定風波》——文本細讀，中外比較

在詩歌教學觀摩課環節，田宇老師執教人教版必修教材篇章——蘇軾《定風波》。他引導學生運用“文本細讀法”，對《定風波》的散文小序與詞作正文進行交互闡釋，從而發掘出對詞作內涵的嶄新的認知；同樣難能可貴的是，他引入了奧地利詩人里爾克的名作《豹》，與《定風波》進行“參較式閱讀”，從而拓展了學生對詩歌意境與詩人心境的理解，給與會者耳目一新之感。

當然，本屆學術節的最大看點莫過四位資深教師在“詩歌教學與研究”主題論壇中的精彩發言。

看點之三：詩歌選篇與教學芻議

在主題發言中，東北師大附中語文學科首席教師、吉林省語文名師工作室主持人孫立權老師引用了美國詩人約瑟夫·布羅茨基的話語，強調詩不僅是表述人類經驗的最簡潔方式，而且它還為任何語言活動提供最高標準。他還引用了德國哲學家雅斯貝爾斯的言論，凸顯了“偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預言家”這一判斷。

孫立權認為，詩歌教育不僅是語言教育，還是審美教育、藝術教育、倫理教育。在今天這個視覺文化時代、讀圖時代、感官盛宴和物欲霸權時代、美被鈍化的時代，在今天這個學校處于應試教育環境，學生的大腦被流行歌曲、動漫、西方大片充斥的時代——縱論詩歌教育，可謂意義非凡。

在孫立權看來，當前詩歌教育的首要問題是——你把什么呈現給學生。所以，他針對以往中學教材中選取的3篇詩歌作品，從不同角度進行審視和反思。如柯巖的《周總理，你在哪里》（1977），對王洪濤《莉莉——寫給在抗戰中犧牲的小女兒》（1963）一詩的意象、寫法的模仿性問題，賀敬之創作于風雨如晦、餓殍遍野的“三年困難”時期的《桂林山水歌》的規避苦難、粉飾現實問題、艾青的《給烏蘭諾娃——看芭蕾舞<小夜曲>后作》的觀念先行、精神矮化問題。他的質疑和批判，可謂見微知著，發人深省，引發了與會者強烈的共鳴和普遍的認同。

在這一背景下，孫立權對于我國當前的中學詩歌教學明確地提出了五點建議：

第一，應該重視教材中的詩歌選篇問題。他指出：人教版高中語文必修教材65課79篇選文中，只選入了3首新詩《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》，且都來自于中國現代詩歌。高中必修教材里既沒有選入以舒婷、顧城、食指、海子等人的創作為代表的中國當代詩歌，也沒有選入從普希金、泰戈爾到惠特曼、帕斯捷爾納克為代表的外國詩歌。

第二，應該改變單一的詩歌解讀模式。他建議綜合運用知人論世法、文本細讀法、精神分析法、原型批評、評點法、變換分析等多種手法等來解讀詩歌，而非單純從社會學或意識形態角度切入。他以《孔雀東南飛》《琵琶行》等古詩和《雨巷》《煩憂》等新詩為例，探討了多元解讀的可能性和必要性。

第三，應該杜絕詩歌教學中的試題化傾向。在當下的應試教育體制下，按照高考詩歌鑒賞題的命題模式，將內涵豐富的詩歌作品擬題訓練，是中學詩歌教學中的普遍現象。但是，這無疑會把無限豐富的詩歌教學引向機械的套路，嚴重戕害詩歌審美。

此外，孫立權還就詩歌教學中應重視吟唱、朗誦，師生應該共同的讀詩、背詩、寫詩等問題進行了富于見地的闡發。東北師大附中青年語文教師王宏偉、萬代遠也先后登臺獻藝，為與會者吟唱了古詩《長干曲》，博得了陣陣掌聲。

看點之四：詩，何以最高

東北師大附中語文學科帶頭人、學科組長王玉杰老師在發言中首先引入了19世紀俄國文藝理論家別林斯基的經典論述——詩是最高的藝術體裁。但她并未將其作為毋庸置疑的前提看待，而是從“源”“痛”“和”“情”“準”這五個維度入手，重新對“詩，何以最高”這個命題進行了全面的梳理和深刻的論述。

何謂“源”？王玉杰歷數了中國、古希臘、兩河流域、古印度等不同地域文明的文學發展淵源，從《詩經》說到《荷馬史詩》，從《吠陀》言及《羅摩衍那》，強調詩歌伴隨著神話和宗教產生，帶著原初生命的特質，帶著宗教的神圣，它是各民族文學藝術的源頭。

何謂“痛”？王玉杰認為：詩歌，最大限度地承載了人類的痛苦。從這一點來說，詩歌具有哲學的神圣。因為人生的本質就是痛苦。痛苦聯結著生活和生命，詩，給了痛苦可以言說的可能。《詩經》的“寤寐思服，輾轉反側”和《離騷》的“寧溘死以流亡兮”，《荷馬史詩》的“銅尖扎進厄開波洛斯的前額，深咬進去，搗碎頭骨，濃黑的迷霧蒙住了他的眼睛”等名句無不與痛苦息息相關。后世更有無窮詩歌，記載著，呼喚著，消除著，銘記著，升華著人生的痛苦。范仲淹的“將軍白發征夫淚”，納蘭容若的“何事秋風悲畫扇”，濟慈的“將你的哀愁滋養于早晨的玫瑰”，泰戈爾的“我的心和不寧的風一同彷徨悲嘆”……一部《紅樓夢》，最驚心的痛苦，在詩上；古今第一快詩《聞官軍收河南河北》，是樂嗎？背后都是痛。

何謂“和”？王玉杰之所以用“和”來定位詩歌藝術，源于她認為詩歌就是造型、造音、造境三個方面和諧統一的藝術，它將視覺在空間里欣賞的藝術、聽覺在時間里欣賞的藝術、想象在心靈里欣賞的藝術融為一體。除了詩歌，沒有任何一種藝術可以達到這樣的效果。

首先，作為造型藝術，詩歌，凝結最美的詞采，構筑最美的意象，引發人最美的感受。如徐志摩的《沙揚娜拉》里“不勝涼風的嬌羞”的水蓮花，如他的《再別康橋》中的“在我的心頭蕩漾”的“波光里的艷影”，如北島的《回答》里的“鍍金的天空”中飄滿了的“死者彎曲的倒影”。

其次，作為造音藝術，詩歌，看著有節奏，讀著有韻律，讀出來，就知道了美。如陳敬容的《窗》“空漠鎖住你的窗＼ 鎖住我的陽光＼ 重簾遮斷了凝望＼ 留下晚風如故人＼ 幽咽在屋上”當然，裴多菲的《我愿意是急流》、席慕容的《一棵開花的樹》無不體現出音韻之美。

再次，作為造境藝術，詩歌，用最簡單的文字，最豐富的外延，觸動你的心弦，想象一動，境界全出。如盛興的《鐵軌鋪到哪兒》“人一旦臥到了鐵軌上，我們就無法阻止火車隆隆開來”。顯然，遙遠的藍天白云，橫倒的樹木，無邊的鐵軌，高昂的車頭，飛轉的車輪，靜候的生命，詩里都沒有，然而一個火車隆隆開來，你心中就什么都有了。再如北島《和平》“在帝王死去的地方＼ 那支老槍抽枝，發芽＼ 成了殘廢者的拐杖。”我們可以想象，暴政專制的廢墟，廢舊的老槍，新嫩的樹芽，殘廢者扭曲的肢體，這些都是和平的代價。

何謂“情”？王玉杰說：詩的本質在于抒情，郭沫若將詩人的心比作海，靈感比作風，大風大浪則抒發雄渾之情，小風小浪，則抒發沖淡之情。正如海子的《面朝大海，春暖花開》“從明天起，做一個幸福的人。喂馬劈柴周游世界。”正如葉芝的《當你老了》“只有一個人愛你朝圣者的靈魂，愛你衰老了的臉上痛苦的皺紋?！闭缟勘葋喌摹吨傧囊怪畨簟贰芭税。斈阍俣认蜇敻恢戮?，向名利歡呼，向權力高舉臂膀，請不必詢問那只曾經歌詠的畫眉，它已不知飛向何方，因為她的嗓音已經干枯喑啞，為了真實、尊榮和潔凈靈魂的滅亡。”

何謂“準”？在王玉杰看來：詩，是衡量詩以外事物美的最高標準。一切美好的東西都可以用詩來形容：詩一般的風景，詩一般的國度，詩一般的語言，詩一般的年華，詩一般的時代……就連其它文體，都樂意用詩歌來評價，魯迅評歷史散文《史記》，用詩歌為標準，史家之絕唱，無韻之離騷。古小說中講到言之鑿鑿的事物時，總是“有詩為證”。

由以上五點可見：詩歌，彰顯著至愛大美，和著音樂舞蹈，直抵人生哲學意義的痛苦，引領人走向生命最高存在形式的詩歌，我們依然應該承認它是最高的語言藝術形式。

王玉杰表示，雖然詩歌現在走向了一種時代的枯竭狀態，但她相信有更多熱愛詩歌的人在堅守，這次學術節活動，就是很好的證明。我們從未放棄過讀詩，更不會放棄詩意，也不會放棄嘗試寫詩。她用一首自己創作的詩歌《礦工》，與在座的同仁分享了詩情和詩意。

看點之五：詩歌教學的“隔”與“不隔”

東北師大附中語文學科副主任、市級骨干教師張繼輝老師則化用了王國維在《人間詞話》中評論詩歌的藝術境界時所使用的“隔”與“不隔”的概念，基于自身在常規教學中授課、聽課、評課過程中積累的經驗與識見，他與在座同仁分享了他對詩歌教學的感受和體悟。

張繼輝認為：在詩歌教學中，因為詩歌文體的特殊性和距離感，出現“隔”的情況常常要高于其它文體的教學，而追求詩歌教學中“不隔”的境界，是教師應該思考和研究的。他分別從五個方面對“隔”與“不隔”的詩歌教學現狀進行闡發。

首先，教師應該有對作品的深入研究和真切的個人體驗，即做到教師同作品本身的“不隔”。他以孫立權老師講授食指的《這是四點零八分的北京》為例進行說明?！哆@是四點零八分的北京》是一首描寫知青上山下鄉告別北京的驚心動魄的詩。孫老師通過對詩人和那個時代深切的體察和感悟，輔之以飽含深情的語言，將這首詩講得同樣動人心魄，余味無窮。學生和聽課者都自覺的進入了教者制造的情境之中，進入到詩人的內心世界，為之感動，為之反思，這樣的課堂正是“不隔”的真正境界。換句話說，詩歌課堂的“不隔”，要求教者首先像個詩人。

其次，列舉出學者季鎮淮回憶當年聞一多在西南聯大講《楚辭》時的情景，國學名家劉文典在為學生講解謝莊的《月賦》時特意選擇了陰歷五月十五之夜的典故，強調在課堂之上創設情境、營造充滿詩情畫意的教學氛圍，對于詩歌教學而言，尤為重要。

再次，投入情感的誦讀是拉近教師、文本和學生之間關系的另一重要手段。讀《將進酒》就應化身李白，有“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”的灑脫放曠，讀《聞官軍收河南河北》便儼然杜甫，有“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”的涕淚縱橫，喜不自勝。恰如朱自清在《朗讀與詩》里面說 “只有朗讀才能玩索每一詞每一語每一句的義蘊，同時吟味它們的節奏。默讀只是 ‘玩索義蘊’的工作做得好。唱歌只是‘吟味節奏’的工作做得好——卻往往讓義蘊滑了過去?！?/p>

第四，詩歌作為閱讀文本在表意上的模糊性，決定了教師在教學過程中要充分尊重學生對于詩歌的個性解讀，這樣才能充分激起學生的參與性和創造性，拉近師、生、文本之間的距離。他以唐人司空曙的“雨中黃葉樹，燈下白頭人”一句為例，介紹了他和學生之間是如何進行對話和理解的。他認為，教師在教學過程中，應該學會接納學生對詩歌的某種程度上的“誤讀”或者“曲解”。學會放下自己已有的固定思維，站到學生的視角去接納和理解學生的認識，給以中肯的評價，使學生在創新性的解讀中獲得思考的樂趣。

最后，詩歌課堂產生“隔”的現象，除了以上幾方面做的不夠，還有教學內容的適切性不夠，教師語言過多術語的使用使學生產生理解上的疏離，也可能造成了課堂的冷場。

看點之六：像他們那樣優雅地活著

東北師大附中語文學科帶頭人、市級骨干教師劉勇在他的發言中，重點探討了“如何實現詩歌教學的建構與回歸”這一個問題。

首先，劉勇從六個方面反思了自身在詩歌教學中存在的問題，無疑，這些現象在今日的中學詩歌教學中也具有普遍性和代表性。

第一是經驗式推理與主觀化定性（作家與主題）。 怎樣才能快速的讀懂一首詩？先看題目，再看作者。題目里有羌笛那就是邊塞之作，有古跡那就是感慨物是人非，寫歷史名人基本都是和自己對比，林陰小道、鄉間小橋、毛驢駿馬的基本都是羈旅愁思，登山就要思鄉，臨水就要感慨時間流逝，盛唐詩基本皆大歡喜，中晚唐詩就是哀民生之多艱。

第二是模式化歸類與技術化切割（風格與技巧）。在教師的教導下學生們的視覺能力格外增強?？匆婎伾脑~格外注意，那可是色彩渲染，看見景物的詞格外注意，那基本就是寓情于景，景中含情，情景交融，看見前邊一個月亮后邊一個流水的格外注意，那就是動靜結合，看見結尾一句是景物描寫，那就是以景結情。

第三是以情感挖掘替代意境體驗（情感與審美）。 一首詩反映了作者感懷傷世的心情，表達孤獨寂寞的感情，表達壯志難酬的感情，表達思念家鄉思念親人的感情，等等，學生們已經成功的學會了各種套話，不假思索脫口而出的樣子，仿佛醫生給病人看病，能說出病因，卻感受不到病苦。白瞎了小橋流水，浪費了無邊落木，糟蹋了一樹梨花，褻瀆了半畝方塘。

第四是以完成背誦替代忘我吟詠（背誦與誦讀）。 背誦是現實詩歌學習的初級目標，有時卻也成為終極目標。本來是忘我的吟詠，縱情的歌唱，此刻全都變成山東快書，上氣不接下氣。

第五是以知識掌握替代文學感受（學習與體驗）。對于劉禹錫的《烏衣巷》，學生們很快就會說出這首詩的主題，技巧，但是當我和他們說起野草花的孤獨，說起夕陽的惆悵來，卻少有人應和。

第六是以全體感知替代細節感知（整體與局部）。 讀起“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼”學生會立刻反應：這是首悼亡詩，但與我無關。讀起“鄉愁是一方矮矮的墳墓。我在外頭，母親在里頭”學生也知道：詩人在思念母親。在林林總總的詩歌里，“一言以蔽之”似乎百試不爽。

劉勇進而追問：詩歌教學的目的究竟是什么？他做了六個形象生動的比擬：

第一，做題是詩歌死亡的兇手。

第二，背誦是詩歌尷尬的活著。

第三，寫作是詩歌無奈的重生。在這一方面，劉勇說：我們沒有必要把每個人教育成詩人，但我們完全有必要把每個人教育成具有詩歌精神和詩意情懷的人。詩歌教育應該承載的是一個人對自由、理想、創新和開拓的追求，教育的是沖動激情之下的直接表達。

第四，讀詩是靈魂的握手。

第五，讀詩是生命的對話。在這一點上，劉勇強調：只見文字不見人，只見技巧不見情，只見主題不見人的期望與悲哀，其實我們就等于和詩人擦肩而過，一次又一次的邂逅又能怎樣，不過是形同路人而已。執手相看淚眼，竟無語凝噎。不管他送別的是誰，讀罷是否想起了一個無語凝噎的詩人淚光閃閃？是不是里面也有無數的我們的某次分別的影子？飄飄何所似？天地一沙鷗。如果只是出現了畫面感，沒有讓自己去體驗化作一只鳥兒在天地間飛翔的無依靠感，沒有從高處俯瞰大地的飄渺感，一切解說都是乏力的。他還以昌耀的《邊城》、北島的《遠景》、洛夫的《清苦十三峰》、冬簫《我的詩》等作品為例，指出詩人們的文字的形象感背后其實更多地是人生與生命的蒼涼感。每一個詩人的背后都站著無數的你和我。

第六，讀詩是感官的跳舞。劉勇認為：詩人是上帝留在人間的長不大的孩子。詩和詩意，是一個美好時代的指針。一個生機盎然、和諧美好的時代，需要自己的詩人，需要涵養詩意。我想說的是，學詩是在學養生，學詩是在學關愛，是在學淡定，是在學優雅。一個愈加完整、統一的世俗世界，人心越是物化，越是無法真正找到心靈本身。他提出的是像詩人們那樣優雅地活著，讓我們都回到現實里，不怕精神與現實同拍。

其實，劉勇所謂“像他們那樣優雅地活著”就是呼喚我們要保留孩童一樣純真的想象，在萬物之間建立起聯系，關注到有限與無限的宇宙萬物，把自己的靈魂交付自然，感受無限的機趣，體悟與穿梭在自然與時空里，在艱難與失意中不屈和堅守，在情感與名利中快意與淡然，在入世與出世間悲憫與忘情。在他看來，雖然每一個接觸詩歌的靈魂，雖然未必都成為繆斯的寵兒，但是卻都可以高昂著我們的頭顱，在這個物欲橫流的時代，顯露一點優雅的姿態。不追隨，不盲從，不粗心，不錯過。

“天意君須會，人間要好詩?！奔偃缬幸惶?，在母語詩教的賡續與探求的旅程中，我們不必再去慨嘆“讀什么”“為什么要讀”“如何去讀”這一類問題時，想必我們終于在內心中明了“詩，何以最高”的追問，從而由“隔”走向“不隔”的境界，真正實現了“像他們那樣優雅的活著”——詩意的棲居，海德格爾如是說。

[作者通聯：李躍庭，東北師范大學附屬中學語文教研室；沈月明，長春教育學院中文系]