論關聯性原則在語文課堂教學提問語中的運用

摘要：語文課堂教學提問語的要求其實遵循了合作原則的這四項次原則，尤其是關聯性原則。如果語文教師能結合語用學的這一關聯性原則進行有效的課堂提問，就更能發揮語文課堂教學的語言魅力。

關鍵詞：語文課堂教學 提問語 關聯性原則 合作原則

在語文課堂教學中，除了朗讀外，教師常用提問的形式激發學生興趣、啟迪心靈、引起思考。因此，教師在運用提問語時必須做到：一要清楚有條理；二要適時，即在學生有疑惑時提問；三要適度，即所提問題的難度、深度要和學生的智力、接受能力及其知識水平相適應；四要適當，即所提問題能問到“點”上，富有啟發性，恰到好處，助于學生理解知識要點；五要適量，不易濫問，不要過多，要講究科學性。

一、關聯性原則含義

這里所說的“關聯性”指的是合作原則中的“關聯準則”：要求所說的話要與話題相關，避免晦澀難懂、避免歧義、簡練有條理；對別人提問不能答非所問或避而不答。何自然認為“理解話語的標準是人類認知假設。而人類認知假設認為：人類認知事物時總遵循一條 SW 稱之為關聯的原則。即根據與之有關聯的信息來認知事物。……關聯指的是語境效果和所付出的努力。”綜觀各家之說，我們認為關聯可以從兩個方面來加以界定。

1.靜態含義

所謂靜態關聯，指的是發話者對對方認知語境的假設與理解的期待與受話者的真實認知語境與理解完全或部分吻合，提問語所包含的新信息觸發了受問者的認知語境，受問者愿意并且能夠對問題做出回答，從而在一定程度上能夠正確填補發問者的“信息空缺”。這個時候我們就說教師的提問語具有關聯性。

2.動態含義

所謂動態關聯，不僅指含有新信息的提問語與學生認知語境（舊信息）的相關，而且指在此二者相關的基礎上推斷出進一步相關的新信息。之后，舊信息與新信息結合變成了共知信息，這個共知信息又成為下一輪對話的舊信息，和新信息再次結合。

例1：某教師講授課文《孔乙己》的對話：

教師：孔乙己是如何死的？

學生：遭到丁舉人毒打而死的。

教師：不錯，那么，他為什么會遭到丁舉人毒打呢？

學生：因為他偷了丁舉人家的東西。

教師：一個讀書人為什么會去偷別人的東西呢？

學生：因為他窮困潦倒，身無分文。

教師：為什么會這樣？

學生：他好吃懶做，不會營生，鄙視勞動。

教師：是什么原因使他變成這樣的呢？

學生：是他腦袋里的根深蒂固的“萬般皆下品，惟有讀書高”的觀念在作祟。

教師：孔乙己為什么會形成這樣的觀念？

學生：這是由封建制度所造成的，“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念，造成人們重讀書，輕視勞動的觀念。

在這個例子中，教師利用學生已經固有的知識和窮追不舍的“為什么呢？”“為什么會這樣？”等提問推進了話語的進程，展示了教師嫻熟的邏輯推導能力和學生在教師的引導下由表及里、由淺入深、由舊知引出新知、舊知與新知相結合產生新知的認知過程，很符合關聯性的動態含義。

二、關聯性原則在語文課堂提問語中的靈活運用

1.有效關聯度，語用效果好

在實際的語文課堂教學中，不少語文教師的提問缺乏關聯性和信息空缺，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，有損學生思維的積極性。

例2：某教師在講授毛澤東同志的詩詞《七律·送瘟神》的對話：

師：同學們，“春風楊柳”多少條？

生：“萬千條！”

師：對！那么“六億神州”怎么堯呢？

生：“盡舜堯！”、“順著搖！”

這位教師的提問看似有相關性，其實等待學生填補的信息空缺毫無意義，不具有思索性、啟發性，學生無須思考，也不必思考就能機械地應答，并且還有誤導的作用，如后面學生機械回答的“順著搖”讓人啼笑皆非。

我們說遵照關聯準則而設計的關聯性提問語是指能夠觸發學生原有的知識語境，學生愿意并且能在一定程度上正確填補信息空缺的提問語。

例3：某教師講授課文《荷花淀》中的教學片段：

師：（荷花淀開頭有景物描寫）這樣的景物描寫有什么作用呢？

生1：反映了這個女人的內心孤寂，這是我個人觀點。

生2：襯托了水生嫂的溫柔性格。

師：（肯定學生2的回答）這段景物描寫寧靜而優美。有一個女人在這里勞作。那么大家想想，是不是只有這樣的景物才會有這樣溫柔的人？是用景來烘托人物的。那么還有沒有其他的作用？景色這么美，你怎么做？

生：保護它。

師：還有沒有？為下文人物的出現起到什么作用？

生：鋪墊。

在這個語文教學互動場景中，教師的提問有一個優點，即老師針對一個問題不停的發問，利用“還有沒有？”推進話語交際的進程，而不是老師自己進行補充，這種提問具有動態關聯性，語用效果好。

2.關聯度大，語用效度好

在語文課堂上，教師通常為了實現自己的最終意圖，通過不斷顯映的方式，來觸發學生的原有的認知環境，從而逐漸使雙方互明，最終實現了動態關聯，語用效度好。

例4：某教師在講授課文《藥》的教學片段：

師：夏瑜在獄中跟誰宣傳革命？

生：阿義。

師：阿義是干什么的？

生：牢頭，社會流氓。

師：夏瑜跟阿義宣傳革命的結果是什么？

生：夏瑜遭到毒打。

師：從這種結果可以看到夏瑜宣傳革命的方式正確嗎，或者推而廣之，當時的革命黨是一個什么樣的黨派？

生：斗爭方式和斗爭對象是不恰當的。

教師肯定學生的回答并總結。

這位語文教師提問由淺入深，學生能在文中輕易找到答案，最后一個提問是最高層次，點明教師的最終意圖，學生由于有前面的關聯性作為基礎，所以很容易回答了老師的問題。我們認為這個交際模式應該具有普遍意義，有經驗的語文老師經常在課堂上采取這樣的做法來解決一些學生難以回答的問題。但是這種模式的師生會話次數不宜過多，否則會導致學生的厭煩情緒。

例5：某教師在講授課文《胡同文化》中，設計了三個問題：

（1） 文章第二部分和第一部分是怎樣勾連起來的？

（2） 在文中找出標志第一部分和第二部分關系的句子

（3）文章的題目是《胡同文化》，直接寫胡同文化不就行了嗎，還寫胡同干什么？

這三個問題的核心是寫胡同文化為什么還要寫胡同，問題（1）和問題（2）是為問題（3）作鋪墊。但是我們在交際過程中一直在尋找一種平衡，即認知努力和語境效果的平衡，前兩個問題認知努力太小，問題多余。如果直接從第三個問題發問，就可以提高學生的語文思維力度，沒有必要一步一步走。

3.關聯度大，語用效度差

如果教師的提問語所給的信息太全面，關聯度太大，對方只需很少的努力就能回答，那么語用效度反而差。雖然教師的交際意圖得到了實現，但對學生來說卻沒有達到最佳關聯，學生的能力沒有得到開發和實現。

例6：某教師在講授課文《白楊禮贊》有這樣的對話：

師：這課書贊什么？

生：贊白楊樹。

師：誰贊的？

生：作者。

師：作者是誰？

生：茅盾。

問題是支持教學過程的工具，提問時應當明確自己在教什么內容，要心中有數。漫無目的、信口開河式的課堂提問是教學的大忌。

例7：某教師在講課文《裝在套子里的人》中這樣提問： 師：別里科夫的死亡讓全市的人都感到高興，但高興好像只是一時的吧？

生：對。

師：因為一個別里科夫死了，好多個別里科夫又站起來了。

教師的意圖似乎是為什么別里科夫的死亡讓全市的人都感到高興，但他卻提出了一個只要求單一、簡略回答的閉合性問題。學生回答的僅僅是表層的東西，有的同學甚至不知道為什么別里科夫的死讓全市的人都感到高興，只是單純從教師問話的語氣中得出答案。

4.關聯度小，語用效度差

相同的問題重復出現，使學生不得不調動更多的認知語境來回答老師的問題，從而延長了提問的時間，學生的認知努力大，關聯度降低。

例8：某教師在講授陶淵明的《歸田園居》的提問：

師：請你用一個字來概括陶淵明歸途中的心情？

生：欣。

師：再想想？

生：喜。

師：不對，再想是哪個字？

生：（沉默）

師：樂。

當學生的答案已經是正確的，只是沒有達到老師的標準，這時教師就不要在重復問一個問題，徒勞地增加學生的認知努力，語用效度也會很差。

5.用了無關聯性提問語，要及時尋求關聯信息

如果教師的提問語不能觸發學生的認知語境，這時學生往往選擇沉默或答非所問。這是因為新信息無法影響到已經發生或存在的已知信息，或者提問語所攜帶的新信息和已有信息不相交，導致學生沉默或答非所問。這時候教師要及時調整提問信息，進一步尋求關聯信息，教學才能進行下去。

例9：某教師在上馬丁·路德·金的《我有一個夢想》的教學對話：

師：你們覺得這篇演講稿好在哪里？有什么初步感想？

生：人人平等，不應該有種族歧視。

師：從文學方面，你們有什么感覺？

生：用了很多修辭，有氣勢。

第一次所提的問題太寬泛，學生不知道教師的真正意圖是讓他們體會這篇文章的修辭手法，后來教師及時調整了提問語，和學生重新達到關聯。

參考文獻：

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