淺論提高語文課例研討的實效性

摘要：課例研討作為各級教師培訓(xùn)尤其是校本培訓(xùn)的形式之一，越來越受到有關(guān)部門的重視。如何利用課例研討有效地改善課堂并使教師獲得專業(yè)發(fā)展？如何改變課例研討中停留于理念層面的研討和熱門術(shù)語的不斷重復(fù)？本文進行了詳細(xì)闡述。

關(guān)鍵詞：課例研討 觀察項目 課堂行為

隨著新課程實施的不斷深入，課例研討越來越受到各級學(xué)校的重視，尤其在中小學(xué)，已經(jīng)成為教師教研活動的主要形式。一人主講，多人異構(gòu)，或課后評課。事實證明，這確實是提高教師課堂教學(xué)能力的有效途徑之一，而且所有進行過此類研究活動的學(xué)校幾乎異口同聲地稱快。但是與此同時，一個新的問題隨之誕生，在經(jīng)歷了一段時間的課例研討之后，組織者和參與者普遍感到教師自身的提高開始處在徘徊狀態(tài)——研討來研討去總是離不開那幾個理念，擺脫不掉耳熟能詳?shù)囊慌鸁狳c術(shù)語。諸如“人文性”“詩意語文”“學(xué)生主體”“生態(tài)課堂”……

課堂教學(xué)的因素千變?nèi)f化，但要點只有兩個：一是科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，一是有效的教學(xué)設(shè)計。筆者認(rèn)為，從這兩個角度出發(fā)來調(diào)整教師觀課、評課的視角，方可提高課例研討的實效性。

一、以觀察項目的轉(zhuǎn)向為基礎(chǔ)進行觀課

轉(zhuǎn)向之一：從關(guān)注教學(xué)方法轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容回答的是“教什么？”的問題，教學(xué)程序回答的是“怎么教？”的問題。按照教師正常的教學(xué)準(zhǔn)備的順序，理應(yīng)先確定“教什么”再選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ê褪侄危瑳Q定“怎么教”。換句話說，如果教學(xué)內(nèi)容有失偏頗，那么越是先進的教學(xué)手段就越使得教學(xué)效果向偏離主體教學(xué)目標(biāo)的方向駛?cè)ァ?/p>

一篇課文承載的東西有很多，但不是所有的信息都具有教學(xué)的價值。王崧舟老師對一篇課文教學(xué)內(nèi)容的確定有這樣的建議，筆者認(rèn)為值得借鑒：一看有沒有語文的特征，即語詞意義、結(jié)構(gòu)章法、修辭邏輯等等；二看有沒有文本的特點，即本文的獨特性。如典型的起承轉(zhuǎn)合結(jié)構(gòu)、重復(fù)出現(xiàn)的句式、突出的細(xì)節(jié)描寫等等；三看有沒有統(tǒng)領(lǐng)的特色，即灌注全文的突出特點；四看有沒有遷移的特性，即在同類文體或相似材料的表達(dá)中可以遷移運用。

請看《青蛙看海》的教學(xué)片斷：

教法1

師：同學(xué)們，大家想一想，青蛙為什么按照蒼鷹的說法去做看不到大海，按照松鼠的方法去做就看到大海了呢？/生1：因為青蛙不可能像蒼鷹那樣一下子飛那么高。/生2：松鼠是一個臺階一個臺階往上跳的。/師：讀到這里，你明白了一個什么道理？/生3：做事情要一步一個腳印，持之以恒。教法2

師：同學(xué)們，大家想一想，青蛙為什么按照蒼鷹的說法去做看不到大海，按照松鼠的方法去做就看到大海了呢？生1：因為青蛙不可能像蒼鷹那樣一下子飛那么高。/生2：松鼠是一個臺階一個臺階往上跳的。/師：是啊，所以松鼠說“好！你一定能看到大海。”可是，老師覺得可能青蛙不太明白松鼠的意思，如果我們替松鼠說得清楚一些，青蛙一定會跳得更有勁。想想，橫線上的內(nèi)容應(yīng)該怎么填？/（出示）“好！只要，你就一定能看到大海。”

這兩個片斷的教學(xué)意在揭示課文主旨，“教法1”和“教法2”顯然都已經(jīng)完成了任務(wù)。乍看上去，兩個片斷的區(qū)別屬于教學(xué)手段的不同，實則不然。教法1采取的方式是提問：“讀到這里，你明白了一個什么道理？”屬于“直接揭示課文主旨”。隱性存在的原因是教師更側(cè)重于關(guān)注課文主旨，以揭示主旨為出發(fā)點和歸宿。教法2采取的方式是填空，把松鼠話語中略去的與主旨相關(guān)的內(nèi)容說清楚，使學(xué)生進入對話的情境，屬于“引導(dǎo)學(xué)生體驗主旨”，其效果可能引起學(xué)生從“看海”這件事遷移到做其他事情上。如果要追究教學(xué)內(nèi)容的重點的話，應(yīng)該是側(cè)重于學(xué)生的表達(dá)。

教學(xué)手段一方面為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，另方面也可以決定教學(xué)內(nèi)容落實的效果。

轉(zhuǎn)向之二：從記錄教的活動轉(zhuǎn)向記錄學(xué)的活動。

課堂教學(xué)中的活動是師生雙方的，但是長期以來我們已經(jīng)習(xí)慣于從“教”的角度觀察課堂，經(jīng)常被教師大段大段抒情的話語所打動，也經(jīng)常嘆服于教師對文字的深入透徹的解析，亦或欣賞教師精心設(shè)計的過渡語，使得教學(xué)一個個環(huán)節(jié)之間不留空隙。必須承認(rèn)，這些均能夠反映教師學(xué)科專業(yè)知識深厚。但是，如果把這些教師表現(xiàn)出的種種全部去掉，只留下學(xué)生活動的畫面，又會是怎樣的？在對大量的課堂做了這樣的技術(shù)處理后，原本從教的角度看很連貫的一節(jié)課，逐層推進，當(dāng)你只看學(xué)生活動的時候才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們橫向之間毫無聯(lián)系，你學(xué)你的，我說我的；縱向之間的思考、回答等等也沒有連貫性，不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)向縱深推進了，非常零散，沒有結(jié)構(gòu)。這就提醒我們，聽課過程中不僅要記錄教師呈現(xiàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，諸如“情境導(dǎo)入”“初識大意”“領(lǐng)悟意境”“讀寫遷移”等等，還要從學(xué)的角度觀察“讀懂了什么？”“說出了什么？”“寫下了什么？”……

從學(xué)生活動的角度觀課，主要觀察：學(xué)生做了哪些事情？學(xué)生做了這些之后會怎樣？教師做了哪些事情？教師做了這些之后引起了學(xué)生的哪些反應(yīng)？

二、以教師實踐性知識的生成為目的展開評課

過去對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識停留在理念層面的時候，對課堂教學(xué)的分析大致可以提煉成這樣的句式，問：你教了什么？ 答：我要教這些。 問：為什么教這些？ 答：應(yīng)該教這些。問：你是怎么教的？ 答：我是這樣教的。 問：為什么這樣教？ 答：應(yīng)該這樣教。

以教師實踐性知識的生成為目的的評課關(guān)注 “教師是如何表達(dá)自己的知識的？”而不是“教師應(yīng)該如何表達(dá)？”，“教師使學(xué)生獲得了什么？”而不是“應(yīng)該使學(xué)生獲得什么？”

轉(zhuǎn)向之一：從分析教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向分析教學(xué)細(xì)節(jié)

教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的思路，是在完全符合教師預(yù)設(shè)情境的前提下有序?qū)嵤┑摹Ｓ械膶W(xué)校為了促使老師重視學(xué)生活動的設(shè)計，對教案的形式作出明確規(guī)定，要求 “教師活動”與“學(xué)生活動”分開排列，結(jié)果“教師活動”部分寫的很具體，“學(xué)生活動”部分一般是四字短語：“學(xué)生討論”、“師生交流”等等。低層次的教學(xué)設(shè)計只設(shè)計“教”的環(huán)節(jié)，高層次的教學(xué)設(shè)計不僅設(shè)計教師活動，而且設(shè)計學(xué)生活動：第一步學(xué)生做什么？第二步學(xué)生做什么？第三步學(xué)生做什么……即使是教師活動也充分考慮針對不同的學(xué)情如何調(diào)整教師活動。課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的實施必須通過一個個成功的、經(jīng)得起推敲的細(xì)節(jié)得以實現(xiàn)。

一位老師教“韓孟詩派”的某一篇詩作時，先讓學(xué)生試讀，學(xué)生不會讀，因為不認(rèn)識字，不熟悉詞；然后老師不慌不忙地說“誰讀準(zhǔn)一個字音加一分”，學(xué)生還是不會讀；老師又說“不認(rèn)識的字可以念成‘圈’”，于是學(xué)生就念“圈圈圈圈圈……”。下面教學(xué)字音、要求誦讀時，就平添了些許情趣。分析此例，一般老師都能做到充分預(yù)測該詩學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，第一步“試讀”時就讀不下去。因此，常見的教學(xué)思路是：先解決字音，再練習(xí)誦讀，疏通詞句，領(lǐng)會主題。而這位老師把“誦讀全詩”作為教學(xué)的第一環(huán)節(jié)。如我們所料，學(xué)生不會讀。她之所以不急不躁，能夠巧妙處理，達(dá)成她想要的效果，原因是什么？她的課堂行為告訴我們，她的教育學(xué)背景知識是——只有學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)才是最有價值的學(xué)習(xí)，并且這已經(jīng)成為她的一種教學(xué)信念。因此并沒有因為學(xué)生第一次試讀受阻而改變，相反，她后面所有的行為都受這種信念的支配。她讓學(xué)生再經(jīng)歷兩次波折，根據(jù)這個細(xì)節(jié)的處理基本可以推斷：她意識到了“課堂遲滯性滿足效應(yīng)”能在此時起到作用，這便是被調(diào)動起來的以默會狀態(tài)存在的教師實踐性知識。

課例研討中的評課是很關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，成功的研討過程可以讓執(zhí)教者和聽課人多方受益，因為這種對細(xì)節(jié)的推敲可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己或他人的許多默會知識，使它們由默會的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，利于執(zhí)教者及其他教師積累實踐性知識。

轉(zhuǎn)向之二：從推斷教學(xué)理念轉(zhuǎn)向推斷課堂行為

一般地，行為是受理念支配的，是表達(dá)教學(xué)理念的直接方式。但是一種教學(xué)理念有多種表達(dá)方式，只有那些經(jīng)得起推敲的課堂行為才是與科學(xué)的教學(xué)理念最吻合的，否則將會犯下教條主義的錯誤。

例如，一位老師教學(xué)漢語拼音“j q x與ü相拼，ü上兩點的省略規(guī)則”時，為了體現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷意識”理念，課堂上這樣處理：

師：這個規(guī)則我們用什么辦法記住它呢？/生1：（自信地）j q x小淘氣，見到魚眼就挖去。/師：哦，可以用口訣記住。可是——這個口訣大家聽了有什么感受啊？/生2：魚眼被挖去了，小魚就不能活了，多可憐呀！/生3：我們家養(yǎng)了兩條金魚，我還經(jīng)常喂它呢！/（生1不好意思地低下了頭）/師：是啊，魚眼被挖掉了，小魚就不能活了，多殘忍啊。相信同學(xué)們都是善良的孩子。老師這兒也有一個口訣，我們可以利用這個口訣記住它——“小ü小ü有禮貌，見到j(luò)qx，摘掉小帽帽。”/師：這個口訣怎樣？/生4：我很喜歡。/生5：我也喜歡，我覺得小魚很可愛。/（很多同學(xué)表示贊同）/師：那么，就請你記住這個口訣吧。/……

在這個片斷中，教師為了“培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷意識”，當(dāng)遇到了“jqx小淘氣，見到魚眼就挖去”這個不怎么人道的口訣時，采取的課堂行為分兩步：一是引導(dǎo)學(xué)生討論“這個口訣大家聽了有什么感受”，挖掘這個口訣的不人道之處；二是教師說出一個口訣“小ü小ü有禮貌，見到j(luò)qx，摘掉小帽帽”要求學(xué)生記住。第一步討論的顯性結(jié)果是使“生1”由“自信地”轉(zhuǎn)為“不好意思地低下頭”，隱性可能是久而久之形成學(xué)生相互之間不具有“人文關(guān)懷”的意識。如果支撐這位教師的理念除了“培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷意識”還包括“尊重學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的權(quán)力”，那么她的課堂行為就該取消“討論”的環(huán)節(jié)，首先肯定“生1”發(fā)言的價值是用口訣的形式記住規(guī)則，以及從課堂之外的途徑主動學(xué)習(xí)；然后將那個希望學(xué)生記住的口訣寫在黑板上，再領(lǐng)讀一遍（目的是盡量促使學(xué)生印象深刻）；最后，學(xué)生可以選擇自己喜歡的口訣記住規(guī)則。

這個教例充分說明了教師能夠恰當(dāng)?shù)赜谜n堂行為來表達(dá)自己的教學(xué)理念實非易事。但只要對教學(xué)內(nèi)容把握準(zhǔn)確，將教學(xué)理念內(nèi)化為教學(xué)信念。