對(duì)泰漢語(yǔ)課堂教學(xué)中的語(yǔ)言思維訓(xùn)練

摘 要：在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的三大板塊即漢字、詞匯與閱讀教學(xué)中采用猜謎、用漢語(yǔ)解釋漢語(yǔ)、互問(wèn)互答等方式對(duì)外國(guó)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言思維訓(xùn)練，在思考、表達(dá)、辨錯(cuò)、糾錯(cuò)過(guò)程中，培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生用漢語(yǔ)自主思維及自我表達(dá)這一新的對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) 課堂教學(xué) 語(yǔ)言思維 教學(xué)模式

作為國(guó)僑辦委派的對(duì)外漢語(yǔ)教師，筆者在泰國(guó)清邁崇華新生學(xué)校——一所設(shè)有小學(xué)部至高中部共三十個(gè)班的華立學(xué)校執(zhí)教了一年。在教學(xué)工作期間，筆者深切體會(huì)到，對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)必須既發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力也發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言思維能力，否則，如果教師僅僅滿足于語(yǔ)言層面的訓(xùn)練，一味地灌輸，一味地安排學(xué)生進(jìn)行機(jī)械性操練，那最終會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得漢語(yǔ)學(xué)習(xí)索然無(wú)味。

那么應(yīng)當(dāng)如何訓(xùn)練外國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言思維呢？經(jīng)過(guò)實(shí)踐摸索，筆者認(rèn)為：在文字、詞匯、閱讀等各項(xiàng)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，在各種假設(shè)的漢語(yǔ)情境之下，始終引導(dǎo)學(xué)生去積極思考，并鼓勵(lì)學(xué)生大膽用漢語(yǔ)來(lái)表達(dá)思維，進(jìn)而讓教學(xué)雙方從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)不足，就此進(jìn)行有針對(duì)性的糾錯(cuò)，并一步步地引導(dǎo)學(xué)生在漢語(yǔ)天地里進(jìn)入合情合理地思考、收放自如地交際的藝術(shù)境界。

在貫徹“用漢語(yǔ)自主思維及自我表達(dá)”這一新模式的前提下，筆者在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的漢字、詞匯、閱讀三大板塊的教學(xué)實(shí)踐中，開(kāi)展了以下語(yǔ)言思維訓(xùn)練：

一、在對(duì)外漢語(yǔ)漢字教學(xué)中進(jìn)行的語(yǔ)言思維訓(xùn)練

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際工作當(dāng)中，筆者了解到，對(duì)漢字結(jié)構(gòu)的規(guī)范書(shū)寫(xiě)以及漢字字形的理解、記憶是泰國(guó)學(xué)生頗感頭疼的事情，他們中絕大多數(shù)認(rèn)為“漢字就是呆板的方塊字，且難認(rèn)、難寫(xiě)、難記”。由于泰語(yǔ)與漢語(yǔ)的書(shū)寫(xiě)形式相差甚遠(yuǎn)，不少學(xué)生在書(shū)寫(xiě)漢字時(shí)，往往是把漢字從下到上給“畫(huà)”出來(lái)的。

解決這一教學(xué)難點(diǎn)的有效途徑是引入猜謎活動(dòng)。猜謎，是一種神奇的寓教于樂(lè)的活動(dòng)，能夠帶動(dòng)學(xué)生們積極思考并從中得到娛樂(lè)。

如：在一元宵佳節(jié)，一年輕女子填了一首《玉房怨》：

元宵夜，兀坐燈窗下。

問(wèn)蒼天，人在誰(shuí)家？

恨玉郎，全無(wú)一點(diǎn)直心話。

叫奴欲罷不能罷

吾今舍口不言他。

論交情，曾不差。

染塵皂，難說(shuō)青白話。

恨不得一刀兩斷分兩家。

可憐奴，手中無(wú)力難拋下，

我今設(shè)一計(jì)，叫他無(wú)言可答。

謎底為十個(gè)數(shù)字：“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十。”

在這類漢字游戲中，泰國(guó)學(xué)生能較敏銳地發(fā)現(xiàn)漢字字體的結(jié)構(gòu)特征，較好地掌握漢字部首所表示的意義，強(qiáng)化了識(shí)記效果，從而大大提高了他們對(duì)方塊字的立體認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，外國(guó)學(xué)生眼、腦、手多種感官并用，他們的大腦均處于思維狀態(tài)，長(zhǎng)期下去其思維的敏捷性將被培養(yǎng)起來(lái)。

二、在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中進(jìn)行的語(yǔ)言思維訓(xùn)練

在以往的“滿堂灌”的詞匯教學(xué)模式中，教師一人唱獨(dú)角戲，辛辛苦苦地把每個(gè)生詞的意義用法全面介紹一遍，外國(guó)學(xué)生被動(dòng)地接受，這樣教與學(xué)都覺(jué)得費(fèi)勁，結(jié)果適得其反。

筆者所授過(guò)的對(duì)象分高中低三個(gè)層次的泰國(guó)學(xué)生，使用的教材是由北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社出版、楊寄洲主編的《漢語(yǔ)教程》和北京大學(xué)出版社出版。每篇課文后的生詞數(shù)量分別為四十個(gè)與二十個(gè)左右，且全用英語(yǔ)注釋。而這些學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)生詞的理解往往需要經(jīng)過(guò)“中—英—泰”這一雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換過(guò)程，很容易出現(xiàn)偏差。

以上的問(wèn)題都需要教師通過(guò)恰當(dāng)?shù)耐緩郊右越鉀Q。

在詞匯課上，筆者嘗試讓泰國(guó)學(xué)生用學(xué)過(guò)的漢語(yǔ)知識(shí)解釋新的漢語(yǔ)生詞即“漢漢互釋”的方法來(lái)學(xué)習(xí)生詞。

例如：《漢語(yǔ)教程》第三冊(cè)（上）第64課《幸福的感覺(jué)》一文中出現(xiàn)了生詞“權(quán)力”[1]，文中的英文注釋為“power”， 被分派到任務(wù)的泰國(guó)學(xué)生依據(jù)注釋用漢語(yǔ)解釋為“有很大的力氣”，并造句“我有權(quán)力”，同時(shí)這名男同學(xué)神氣地向同學(xué)們展示了健壯的胳膊。這名學(xué)生的誤解來(lái)源于“power”一詞也可解釋為“力量”。對(duì)于這類具有抽象意義的名詞，泰國(guó)學(xué)生往往很難掌握，教師則需要盡量用最簡(jiǎn)潔易懂的話來(lái)重新加以說(shuō)明：“權(quán)力不是力氣，比如，老師安排學(xué)生做作業(yè)、考試等，這是老師的權(quán)力。”

通過(guò)“漢漢互釋” 這一方式來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)生詞，教師積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言思維并用漢語(yǔ)表述，鼓勵(lì)他們大膽說(shuō)出自己的理解，還能夠訓(xùn)練學(xué)生如何運(yùn)用已學(xué)過(guò)的漢語(yǔ)知識(shí)明白表達(dá)自己所理解的意思，溫故而知新。

三、在對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中進(jìn)行的語(yǔ)言思維訓(xùn)練

在閱讀環(huán)節(jié)中，以往的“學(xué)生預(yù)習(xí)、教師講解”這種單一模式，容易使泰國(guó)學(xué)生上課分心。往往一篇課文上完，學(xué)生一知半解，對(duì)課文中的詞、詞組、句子更是不會(huì)靈活運(yùn)用，大多學(xué)過(guò)就忘。

筆者針對(duì)以上現(xiàn)象，采用互問(wèn)互答的方式來(lái)解決。具體措施是安排外國(guó)學(xué)生上臺(tái)分段落朗讀，并要求每朗讀完一段落臺(tái)上的同學(xué)與臺(tái)下的同學(xué)就根據(jù)該段落互相發(fā)問(wèn)。教師需要提前設(shè)計(jì)幾個(gè)富有討論意義的問(wèn)題，以便隨時(shí)補(bǔ)充。

例如，《漢語(yǔ)教程》第三冊(cè)（上）第68課《吃葡萄》[3]一文中，我就設(shè)計(jì)了這樣以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.葡萄的味道怎么樣？

2.當(dāng)“我”把葡萄送給做生意的朋友品嘗時(shí)，堅(jiān)持要付錢的生意人你認(rèn)為能算作“我”的朋友嗎？

3.要是換了你，怎樣送葡萄才不會(huì)讓領(lǐng)導(dǎo)干部誤解成是因有事而想走后門的？

4.要是換了你，怎樣送葡萄才不會(huì)讓鄰居家少婦的丈夫吃醋？

5.為何作者說(shuō)：“找到了一個(gè)真正吃葡萄的人”？

6.從文中“讓大伙兒也分享一下收獲的喜悅”這句話可看出“我”是個(gè)怎樣的人？

以上第一、五、六個(gè)問(wèn)題學(xué)生也提到了，學(xué)生們爭(zhēng)先恐后地回答，且能大體上切中問(wèn)題要點(diǎn)：

在組織答問(wèn)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)外國(guó)學(xué)生踴躍發(fā)言。對(duì)于提問(wèn)精彩、回答巧妙亦即能夠準(zhǔn)確而靈活地運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行思維和交際的同學(xué)應(yīng)當(dāng)予以恰當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)。

總之，在以上漢字、詞匯以及閱讀三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中所進(jìn)行的語(yǔ)言思維訓(xùn)練并不是互相孤立的，而是有機(jī)有序地結(jié)合或穿插進(jìn)行。良好的語(yǔ)言思維習(xí)慣的形成并不是一蹴而就的，它需要經(jīng)過(guò)教學(xué)雙方共同的努力。作為對(duì)外漢語(yǔ)教師而言，我們需要堅(jiān)持不懈地將語(yǔ)言思維訓(xùn)練與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)結(jié)合起來(lái)，逐步形成并完善以培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生“用漢語(yǔ)自主思維并用漢語(yǔ)進(jìn)行自我表達(dá)”這一新的教學(xué)模式，最終使我們的對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)真正成為傳授語(yǔ)言、訓(xùn)練思維、提高表達(dá)的一套完整而科學(xué)的教學(xué)體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊寄洲主編. 漢語(yǔ)教程[M]..北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社. 1999年11月版，38.

[2]何慕編著. 速成漢語(yǔ)[M].北京：北京大學(xué)出版社. 2004年4月版， 92.

[3]楊寄洲主編. 漢語(yǔ)教程[M]..北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社. 1999年11月版.