“惑”然開朗

上人教版高二化學《化學平衡》一章常常讓我發(fā)怵，其中的“化學平衡狀態(tài)”這部分內(nèi)容理論性強，學生又不曾有過相關(guān)的知識積累和學習經(jīng)驗，課堂上還很難用實驗去展開直觀性教學，因此，每輪授課結(jié)束，學生都還是云里霧里。今年又到了上這個內(nèi)容的時候，我開始思考徹底解決這個問題的對策。

我反復(fù)地研讀教材，愈發(fā)覺得教材所選用的例題是真不合適。教材中介紹“化學平衡的建立”這個內(nèi)容時所舉的化學反應(yīng)是“CO+H2O（g）?CO2+H2”，屬于反應(yīng)前后氣體體積相等的反應(yīng)，而且化學方程式中各物質(zhì)的化學計量數(shù)均為“1”，反應(yīng)時所提供的數(shù)據(jù)也都具有“每種物質(zhì)的物質(zhì)的量相等”這樣的特殊性，這樣的例題很容易讓初次接觸這個內(nèi)容的學生產(chǎn)生“化學平衡狀態(tài)即各物質(zhì)的物質(zhì)的量相等的狀態(tài)”這樣的錯誤觀念。那么，解決的辦法就是：必須換掉教材中的例子，幫學生走出可能的誤區(qū)。

選定了從學生的角度出發(fā)去講解這個內(nèi)容時，我的思路慢慢清晰起來。對，要用類比的事例，盡量貼近學生生活，比如在切入本課內(nèi)容時，可選用“生活中的收支平衡”“拔河比賽雙方勢均力敵時的平衡”“溶解平衡”等事例；在講解化學平衡的建立時可以換上一個更為普通的反應(yīng)為例子，將講解的角度分別設(shè)定為各物質(zhì)的物質(zhì)的量、反應(yīng)速率、某物質(zhì)的消耗與生成三個方面，使化學平衡的講解更具普遍性。

我的教學設(shè)計就這樣變得自然而有條理起來?？墒?，我的思考還是沒有停止。上新課的前一晚，我躺在床上還在琢磨：怎樣切入效果會更好呢？有沒有更好的招兒呢？真希望上天能賜給我一個更精彩的主意啊。因為一直是站在學生的角度想，慢慢地竟開了竅，我突然想：以往我總是在學生不會做題時才關(guān)注到他們的困惑，而到了那時好多錯誤的觀念已經(jīng)深入到他們的內(nèi)心了，雖說可以補救，但效果差強人意，那么，能不能在進入新課之前就讓學生談?wù)勊麄儗瘜W平衡的理解呢？如果他們的理解有誤，我就在上新課時有針對性地給予糾正，這樣以“惑”導(dǎo)路、辨證施治不是更好嗎？想到這，我的心里頓時豁然開朗了。

第二天的課上，我將之前所有的想法一一付諸實施。開課前，我沒有急于講授新知，也沒有讓學生打開課本，而是按照課前的設(shè)計舉了一些貼近學生生活、通俗易懂的事例引出了“平衡”的話題，然后便以“你眼中的化學平衡”為題讓學生談?wù)勛约旱睦斫?。剛開始學生還不太敢發(fā)言，怕說錯了被人笑話。我于是鼓勵道：“這個內(nèi)容我們還沒開始學習，說錯了也情有可原，沒什么丟臉的！如果你說錯了，待會兒老師就專門為你講解，你可是很‘賺’的哦！”一番動員之后，學生的勇氣來了，想法還真不少。

同學們提出了各種各樣的觀點。有些同學的發(fā)言是出于自己的思考，有些同學則是受到了同伴觀點的啟發(fā)，但總體來看，他們的思考是越來越深入問題的本質(zhì)。我一直靜靜地聽著，耐心地記著，心急的學生希望我馬上表態(tài)，告訴他們哪些對哪些錯，我享受著學生這種求知的渴望：胃口吊得這么過癮，我當然不會那么快就讓他們?nèi)缭咐?。待同學們再沒有更新的觀點提出來的時候，我開始“收網(wǎng)”了：“欲知孰對孰錯，且聽下面分解！”

于是，我們進入了例題的講解——當然，是按照我原來的設(shè)想，換掉了教材中我覺得不合適的例題，給出了三個新的例題，設(shè)計了三個角度。第一個角度是“平衡時各物質(zhì)的物質(zhì)的量是什么情形”，第二角度是“平衡時正反應(yīng)速率和逆反應(yīng)速率是什么情形”，第三個角度是“某種物質(zhì)的消耗與生成是什么情形”。結(jié)果不出我所料，全體學生都傾情投入地學習。而待我講解完畢，學生豁然開朗的表情讓我堅信：他們對“何為化學平衡狀態(tài)”至少已參透了大半。當然，也還有一些問題有待我們師生更深入地分析和拓展。但為了降低并分解課程的難度，我把又一個懸念留給了學生，要他們繼續(xù)“吊著胃口”期待下一節(jié)課的到來。

這一次教研實踐讓我深深地體會到，學生的疑問和困惑不僅不是壞事，反而是難得的課程資源。學生之“惑”，是思考之后迸發(fā)的智慧，也是積極進取的求索態(tài)度，蘊藏著巨大的力量，充滿了迷人的魅力。

（責編 白聰敏）