協進式教學 師生同構共成長

教與學的關系，向來是影響師生最終發展的因素。教育教學的中心不僅僅只是學生，滔滔不絕、口若懸河式的“教”可能從某種程度上鍛煉了教師的口才；學生為中心、教師作陪襯式的“學”又形成了往學生方一邊倒的態勢。單純的以誰為中心式的教學，使另一方成為了工作的對象，成為“陪襯”與“觀眾”、或是“聽眾”。在將教與學分裂開來的不平等的現實教學中，學生或許在享受著看似幸福而完整的教育，但教師呢？如何在學生成長的同時，也能反促教師教學、科研的快速成長，達到雙邊共贏？“協進式教學”恰能兩頭兼顧，做到了魚和熊掌的兼得。

“協進式教學”，它不是一種新的教育教學理論，更不是對傳統教育教學的否定。作為一種在一線教育教學中摸索出來的教學新模式，它注重了師與師的協進、師與生的協進、生與生的協進；它的協進有課前的“前協進”、課內的“中協進”以及課后的“后協進”。它可以彌補傳統教育教學模式、教學方法的缺陷；它可以使課堂更和諧；它可以使教學更輕松；它可以使教學效果更明顯；它更可以使師生共成長。

下面我們通過具體案例進行分析，共同剖析如何進行“協進式教學”，并在教學活動中充分發揮師生的聰明才智，構建共贏的雙邊關系。

例：如東縣初中化學復習研討示范課《單元練習講評》（《中考作業》配套練習）

【前置學習】

1.對《中考作業》P38-42《測評卷》進行相互糾錯、反思、質疑

錯題題號： 主要原因： 質疑：

2.知識整理：將H2O2、H2O、O2、H2填在圖1合適位置；將C、CO、CO2填在圖2相應位置；根據物質化學性質在圖3、圖4中填寫合適的物質類別。（注：“→”表示轉化、“—”表示兩種物質可相互反應，亦可修改或另行設計相應合理圖示。）

本“前置學習”模塊在課堂教學之初進行，共分兩部分。作為復習期間的單元練習講評，除了正常的作業糾錯以外，為了后續的教學以及學生能力的提升，教者特意安排知識整理環節。為了達到雙贏的目的，教者沒有直接將知識整理好后呈現給學生，僅是將四個主題知識以范例框圖的形式，引導學生根據自己或學習小組的實際情況，整理出自己具有個性化的知識關系圖，可以是結構框圖型、表格型、樹狀圖型或大括號圖型等。在交流環節，學生展示的知識框架圖可謂是精妙絕倫，有的甚至以填空的形式出現：

圖a的得出，完全是模仿示例圖3，把初中階段酸堿鹽的絕大部分化學性質囊括其中；更為難得的是圖b，它不但包括了物質的基本化學性質，還涉及物質的轉化、除雜與提純的知識。一堂看起來不太容易把握的習題復習課，在把主動權交給學生后，學生會根據自己所學內容，嘗試建立自己的知識網絡，對所建構的網絡，我們不求它能一次成型、盡善盡美，可以要求各人將自己所建立的知識框架圖首先在學習小組內討論交流，然后以小組為單位，在全班展示交流。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的一條金科玉律就是：給學生以勞動的快樂，學習成績的快樂，激發他們內心的自豪感和個人榮譽感。”他還說：“在學習中獲得成功，是學生精神力量的惟一源泉。”該老師堅持了課堂教學的“無錯原則”。在展示環節盡可能讓每一個學習小組的成果得以在全班展示交流，師生共同點評每一組對知識的梳理情況，并補充完善知識體系。正是這樣一種交流，讓學生在體驗快樂的同時，也看到了自己知識缺失的地方。對于課堂生成的圖b資源，老師巧妙地引導學生利用所學知識進行了復習的深化（見后面教學片斷），不但注重了復習的寬度，而且滿足了部分學生對學習的深度需求，使學生在復習課上得以針對性地聽課，讓每一個學生得到了個性化的復習，提高了復習效率，使復習課得以火了起來，這種“協進式”的復習，學生能夠主動地與其它教學主體進行語言、精神等的交往而共同學習，獲得知識、豐富精神、發展交往，在此學習過程中，學生是贏家。

作為這種協作式學習的“原創者”——教師，在成就了學生的同時，亦是協作學習的受益人。當圖b的知識框圖出現的時候，老師是選擇簡單評價、一略而過，還是針對此框圖藍本進行深入的復習？該老師以下的教學片斷展示了一位受益于教學、會思考、善鉆研的教師教學基本功：

師：圖b展示了一個全新的，不同于其它框架的知識整理思維模式，它不但反映了該組同學敢于思考、肯于創新的學習精神，更體現了該組同學對酸堿鹽知識的認識。下面我們邀請該組同學結合此框圖談談對酸堿鹽知識的認識，即框圖設計意圖。

生：……

師：其它組的同學有什么新的認識嗎？

生1：可以利用此框圖，結合酸堿鹽的性質進行某一物質的制備。

生2：我覺得在制備某一物質的時候，雖然制備途徑多了，可也要對不同方案進行可行性評價，優勝劣汰嘛。

生3：……

師：有沒有不同看法的？

生：結合框圖a，還可以進行物質的檢驗與提純。

師：這是個全新的視角，能結合具體的實例說說嗎？

……

師：有一情境習題：某電鍍廠為減少水污染及節約成本，從含有CuSO4、ZnSO4的廢水中回收重要原料硫酸鋅和金屬銅，簡單流程圖如下……

在課后的交流中，我們得知，授課老師其實準備了兩套方案，一套方案是按照老師的預設進行后續的答疑與練習模塊；另一套方案是根據課堂生成進行隨機的教學方案調整。我們在佩服老師預案充分的同時，更佩服老師的教學機智，以及對教學的處理能力，佩服于老師長年累月對教學的研究，這樣的課堂學生忙活了，老師輕松減負了。

蘇霍姆林斯基認為：“在勞動過程中進行創造性思考乃是能熱愛勞動的源泉之一。”對初中化學教學而言，同一教師長年累月于同一教學內容，一次備課可能多年使用，激情的流失不但使學生覺得課堂乏味，而且會使部分教師把此種教學工作看做是同一件事情單調乏味的重復，看做每天在各個班級里千篇一律地講課與復習，更談不上個人的專業發展與成長。“協進性教學”正好彌補此缺陷。每堂課上老師把學生置于思維第一線后，此種創造性教學研究能使教師不再且不可能把教育當作一件簡單事情的重復，因為每個班、每堂課都會有新的問題出現、新的課堂生成，這是一種常新的、獨一無二的創造活動，在這種與學生的知識碰撞之中、與學生一起解疑、知識完善與拓展的過程中，教師的專業知識與專業能力得以提升。

蘇霍姆林斯基反復強調：“毫無疑問，這些發現和創造精神的發揚，猶如星星之火，能驅散教師當中對工作的冷漠態度和惰性，點燃創造精神的火花……如果一名教師能努力去分析自己的課堂教學以及他與學生的相互關系中的優點和缺點，那他就已取得了一半的成功。”面對這充滿挑戰的課堂，做教師的會感到自己是創造了一種教育現象，而這種現象又是他渴求知識、熱愛讀書、不斷更新和充實自己內心需要的取之不竭的源泉，這種發自教師本身的源泉是學校行政要求遠遠不及的效果。也正是這種“邊教學邊研究，從科研的角度來認識教學”的教學態度同時揭開了魏書生六年走上特級教師的成功秘籍，魏老師在成就了學生的同時，也無形中造就了自己，老師與學生一起成長，達到了師生的雙邊共贏。共贏是追求，追求無止境，但卻也有法可循。

一、蹲下身子、學會等待、互補保共進

首先，平等和諧的氛圍是師生共成長的前提。從神州九號發射到與天宮一號成功交會對接中，我們注意到這樣一項數據：在載人航天領域，技術人員的平均年齡才只有31歲，在我國航天系統已經形成60后唱主角、70后挑大梁、80后當中堅的模式。神九所創造的“中國精度”引人深思：我們每天所面對的學生，相對于教師而言，年齡是“弱勢”、臨時性的某一方面的知識缺乏亦是事實，然而看起來“弱勢”的年齡、以及好像比我們“少許多”的知識卻使他們的頭腦更為靈活，他們的思維更不會受某些局限性的“禁錮”，從而產生思維的跳躍、敢于嘗試，產生更多的創新。這些創新，不正是我們目前教育所追求的嗎？我們的“高度”從某種層面來講，阻礙了他們的思維、阻斷了師生彼此交流的深入。科技人員在進行科學技術探討時必須有獨立思考的能力，迷信“權威”、盲目“聽話”、墨守成規永遠不可能培養出樂于嘗試、敢于創新的精神和能力。惟有我們放棄“權威”、蹲下身來，與他們站到同一高度，才能給他們創造更好的平等和諧氛圍，他們才能在學習中不斷創新并碰擦出思維火花，而這恰恰也正是我們教學與科研的源泉所在。南通大學張建平教授認為：“教師專業成長的內容”包括道德、教學、科研成長三個維度，教學與科研就像鴿子的一對翅膀，它是教師成長的保障，兩者相輔相成、缺一不可。脫離教學的科研是無源之水，脫離科研的教學更是無本之木。

其次，學會等待是師生共成長的保證。信任是基礎、等待是藝術，學生個體有差異是事實，正是這種差異才使得我們的教學多了些許不信任、大包大攬，束縛了學生自主學習的熱情，扼殺了其嘗試與創新的能力需求。教學中概念教學，學生可以自己探究歸納；實驗教學，學生可以自己動手；知識復習，學生可以自己整理……我們所要做的，只要控制整個教學活動不放縱、不隨意，同時進行適當的引領、指導與等待。等待的過程雖有點熬人與揪心，但破繭成蝶的結局卻是喜人的，而知識創新的成功更是驚人的，學生在等待中成長，我們的教學也在等待中更趨成熟。

第三，充分認識、尊重并利用學生資源是師生共成長的動力。學生個體的差異是事實，更是源泉。充分利用這一資源，會使我們的教學更為輕松自如。為了便于不同層次間學生間交流互助，可以將學生按性別、學習能力混合編組，每小組4～6人，保證全員交往的可能性。學習主要以獨立思考——討論——交流的形式進行。在討論交流之前，每一成員都要獨立提交各人的思維信息文本，如發言提綱、作品、思路等，討論中大家暢所欲言。當組內成員對學習任務有一定障礙時，組內其它成員有義務進行組內輔導，達到共同提高的目的。為了保證共同提高的實效性，每個教學班級以周為時間單位、以班級“學習互助組”組內學習效果為指標單位進行全學年的統計，對組長、副組長、組員進行“學習競賽小組”績效考核，真正做到“一人富不算富，大家富才是富。”全班交流時，每一小組最終定出一個組內統一方案進行匯報交流展示，匯報人員根據具體情況而定，一般為提出最佳方案者，或是組內人員輪流安排，保證每天組內所有人員都有匯報交流展示的機會。班級學習小組的每一次合作，都是我們教師對教學欣賞的一次學習；小組的第一次匯報交流，就是一次我們對教學的反思與科研。

二、圍繞模式、尋求變式，創新促共進

為了使“協進式”雙邊共贏教學具有很好的操作性，我們在實際教學中摸索出一套較為完善的、以師生共成長為中心、行之有效的“協進課堂”教學模式。模式共分“前置學習、協進學習、拓展提升”三環節，課堂以活動為板塊組織教學，并以此模式為依托進行全學科推廣驗證。記得張志公先生曾有過這樣一句話：“好的模式同科學方法有聯系，它體現著一定的規律性。我們要善于運用模式，這就是既掌握模式的基本精神，又不拘泥于模式。”模式是“常式”，但不是一成不變僵死的“程式”，其生命力在于“活”與“實”。每個人有自己不同的教學風格、每部分教學內容有不同的教學要求、每個班的學生有著不同的班級學習個性，在實際教學中，大家在“協進”課堂模式精髓的基礎上大膽創新，不斷出現“變式”，各人在集體備課的基礎上，根據不同需求，最終制定出不同班級的教學“變式”。教師思想形態的開放促使教學以及課堂的不斷創新，我們此時的課堂，老師輕松、學生靈活了，在這種雙輕松的氛圍中，更容易產生思維的碰撞與靈感的火花。

在人教版九年級化學《緒言》的教學設計中，為了讓學生感悟化學的神奇、體驗化學的有趣，在引入環節，有人設計的是“清水”變“牛奶”、燒不壞的手帕等趣味實驗，而有人卻設計了“無中生有”、“力大無窮”、“誰主沉浮”等實驗，不但其實驗神奇，而且其實驗名稱更有趣、引人思考；同樣在人教版九年級《燃燒與滅火》——“滅火原理”教學中，有人一反常態，一下子在教室內點燃七八支蠟燭，讓學生演示用不同的方法熄滅，然后對照燃燒的條件組織大家討論并說明其滅火的方法與原理。不同的“變式”創新，在輕松的氛圍中激發了學生的興趣、活躍了學生的思維，同時也為教者提供了良好的教研素材。

教學的最終受益者不應僅僅是學生，師生雙邊共成長才是方向。學生在教學過程中應享受著幸福的教育，教師在教學過程中能體驗著教育的幸福。師生同構共成長，觀念是前提、和諧是條件、模式是推力、實踐是途徑。只有它們共同作用、師生協作共進，師生雙邊共贏，創新在教與學的過程中才能得以處處閃現出獨有的智慧與光芒。

（劉廣斌，如東縣實驗中學，226400）

責任編輯：顏瑩