批注式閱讀法的語文教學

>摘要：

近年來，批注式閱讀教學作為一種新穎的閱讀教學法應運而生。它以學生的批注式閱讀為主，以教師的適當評點為輔，旨在提高學生理解、感悟、欣賞、評價的能力，基本按照自由批注、問題批注、展示討論三個階段設置教學環節，在現代文、文言文及古詩詞的閱讀教學中都有所應用。

批注式閱讀法古已有之。它發源于唐宋，最初始于詩文，隨后出現小說評點，盛行于明清。在明清時期的小說閱讀界中，書評已經不僅僅作為一種評書人對小說內容的理解和文字的欣賞，而逐漸演變成對小說整體結構的補充和再創作，如四大名著之一《紅樓夢》脂硯齋評本與原著一樣為人津津樂道、流傳至今。近年來，批注式閱讀法漸漸被引入語文教學中來。

一、批注式閱讀教學法的概念內涵

早在1987年，肖露濃就指出“批注法”可運用于語文教學，并嘗試將“批注法”作為一種教學法來下定義：“‘批注法’就是在教師的指導下，學生手腦并用，一面讀書一面在課本的空白處或行間邊角做些勾劃圈點及批注評析之類的工作。”

1999年，孫立權在“語文教育民族化”的教改實踐中把“批注式閱讀”作為一種語文學習方式運用于教學中，并對其內涵進行了探索拓展，認為“批注式閱讀是對話的過程”。

2009年，劉荃對批注式閱讀教學進行了更加詳細的內涵闡釋，認為其是“（學生）在教師引導下……以問題為核心，以交流討論為形式來推進閱讀的深入，實現各對話主題間的不斷超越的一種閱讀教學形式。”劉荃的闡釋為批注式閱讀教學搭建了一個相對完整的概念框架。

通過對上述幾種內涵概念的比較研究，我們可以得出以下兩點結論：首先，批注式閱讀和批注式閱讀教學是兩個不同的概念；其次，在批注式閱讀教學中，學生閱讀課文、寫下批注，并在教師引導下進行交流討論是必不可少的程序環節。

批注式閱讀是一種閱讀方式，一種解讀文本的獨特方法，而批注式閱讀教學是一種教學方法，是以寫批注、評批注為形式來開展教學的，二者不可混淆。在批注式閱讀教學中，學生寫批注的過程，也是調動其知識儲備和情感體驗來解讀文本的過程，教師如能有效引導，使學生抓住文本的有效信息有針對性地展開討論，則有利于加深學生對文本的內涵理解，推進教學，創造出其不意的教學效果。

綜上所述，我們對批注式閱讀教學作出如下概念界定：“批注式閱讀教學是以學生的批注式閱讀為主，以教師的適當評點為輔，按照閱讀——批注——討論的環節設置，旨在提高學生理解、感悟、欣賞、評價能力的一種教學方法。”

二、批注式閱讀教學法的模型構建

（一）自由批注階段

自由批注階段指的是學生初次閱讀文本，隨讀隨批，初步把握文本主要內容的階段。這是批注式閱讀教學法實施的第一環節，可以安排在課前的預習階段，也可以安排在課堂上。一般來講，安排在課堂上更能保證學生初讀的質量。

在初讀的過程中，教師不能影響學生的自主閱讀和思考，學生會自覺調動自己的情感體驗和知識儲備去解讀文本，同時，能夠自由批注順應了學生自由表達的天性，很容易引起學生的閱讀興趣。

（二）問題批注階段

問題批注階段是教師在學生初讀的基礎上，針對文章的重難點提出問題，并要求學生帶著問題復讀課文、作出閱讀批注的階段。教師的問題設置是這一階段的關鍵，有效的問題設置能夠避免學生在重點之外的細枝末節上消耗精力，引導學生在所掌握的文本信息中自覺篩選出有效信息，以問題為導向展開定向分析，深入文本進行探究和思考，突破教學的重難點。因此，這一階段既考驗學生文本細讀、鑒賞評析的能力，也考驗教師“導”的藝術，是三個階段的重中之重。

在這一階段，學生會重新審視初讀時作出的批注，結合教師設置的問題進行進一步思考，并對初讀時的批注進行深化、拓展或提煉。教師應鼓勵學生的創意解讀和個性批注，激發他們進行多角度思考，從而提高學生的閱讀質量和水平。

（三）展示討論階段

展示討論階段指的是學生在完成以問題為導向的批注解答后，向他人展示自己的批注成果，并在教師引導下，進行交流討論的階段。這一階段可以有兩種實施方式。

1.小組展示交流

學生以小組為單位，針對教師設置的問題進行批注展示，在展示的過程中，每位同學都有機會發言，展示之后，由組員共同分析討論，得出一種或幾種答案結果，最后進行小組匯報。這一討論過程中，針對同一問題可能產生多種回答，不要求得出統一意見，旨在通過交流和討論，拓展學生的思維角度，提高學生的閱讀思考力。

2.班級自由交流

這一階段以教師為主導，由教師組織班級學生展示自己的批注成果。在學生的批注展示中，教師應適時地進行點撥指導，引導學生進一步挖掘文本的內涵，對批注進行補充和完善。同時，教師也要敏銳捕捉到學生普遍存在的疑惑，針對有價值的問題進行新一輪的討論，并及時根據學情調整原先的教學方案。

在展示討論階段，教師的引導起著至關重要的作用，要牢牢把握課堂討論的方向，不能放任自流。在此基礎上，教師要積極發現和鼓勵學生的個性批注和創意解讀，提高學生的閱讀積極性，不應刻板地堅持預設的答案，扼殺學生的創造性思維。

經過自由批注、問題批注和展示討論三個階段的批注閱讀教學，學生基本對課文完成了兩次以上的閱讀，并針對教師設置的問題對文章關鍵語句、段落進行了復讀和深入思考；在展示討論階段的暢所欲言、各抒己見，讓學生在深入理解文本的同時，也砥礪了思維，錘煉了語言，提高了對文章的感悟、欣賞和評價能力。

三、批注式閱讀教學法的運用范例

批注式閱讀教學法可以廣泛應用于現代文、文言文以及古詩詞的閱讀教學，這種批注式的閱讀方式賦予了學生自主閱讀、自由表達感受的機會，因而極大地提高了學生閱讀的積極性和主動性。在此過程中，教師的引導和點撥也起著四兩撥千斤的關鍵作用。

（一）現代文的批注式閱讀教學

深圳市寶安實驗學校的劉瑤老師運用批注式閱讀教學法，以三節課的時間完成了對《斑羚飛渡》這篇課文的閱讀教學。她將第一節課的時間完全留給學生進行自由批注，第二節課引導班級同學將批注進行展示交流，第三節課將課文的重難點一一突破并進行總結，基本是按照自由批注——展示討論——回顧總結的順序展開教學。

下面是第二課時課堂實錄的節選：

生（甲）：第五自然段“也許，它們確實因為神經高度緊張而誤以為那道虛幻的彩虹是一座實實在在的橋，可以通向生的彼岸。”我覺得從這里可以看出斑羚對生的渴望，也暗示下文斑羚有了辦法。

師：為后文發展做了鋪墊，你找到了情節的轉折點。

生（乙）：第八自然段第一句“隨著鐮刀頭羊的那聲吼叫，整個斑羚群迅速分成兩撥，老年斑羚為一撥，年輕斑羚為一撥。”首領往往具有健壯的體魄，聰明的頭腦，威嚴的氣勢，它能帶領斑羚群維持良好的秩序和狀態。在最危急的時刻，整個族群都把信任與尊重交給了它，它臨危不亂，使斑羚群對它無比順從。

師：看來頭羊不僅堅定，更有臨危不亂的氣魄。

生（丙）：第五自然段“也許，它們確實因為神經高度緊張而誤以為那道虛幻的彩虹是一座實實在在的橋，可以通向生的彼岸。”彩虹雖然很美，但終究是虛幻的。我知道這是它們對生的一種渴望，它們多么希望這是一座實實在在的橋啊，可以讓它們通向生的彼岸。

師：看來同學們對“彩虹”的理解非常的透徹深刻。

劉瑤老師對同學們批注的點評恰到好處，既無越俎代庖之嫌，又無大而不當之感，評點得恰如其分，讓學生備受鼓舞。

（二）文言文的批注式閱讀教學

浙江省臨海回浦中學的林衛飛老師認為，文言文的批注式閱讀教學可用五步來概括其模式：讀——測——疑——評——議。

這五步中的“讀”“評”“議”三個環節不難理解。“讀”指的是：學生圍繞文本，自由充分地進行初讀。“評”指的是學生的自由批注，將閱讀感受付諸筆端的環節。“議”則是批注完成后的展示交流、評價批注的環節。

而“測”指的是：學生初讀結束后，教師把重要的字詞句顯示在幻燈片上的方式進行檢測，引導學生查漏補缺。林衛飛老師在“讀”與“評”之間設置“測”這一環節，其實是為了幫助學生理解字詞和疏通文意，畢竟，文言文不同于現代文，閱讀時有一定的難度，如果不加疏通就放任學生自行批注，部分學生可能會感到丈二和尚摸不著頭腦，無從下手。這也是文言文的批注式閱讀教學和現代文的批注式閱讀教學的最大不同。

“疑”指的是：鼓勵學生對文本提出疑問。林衛飛老師認為，“感悟不能凌空蹈虛，疑是感悟的先導”，只有能夠提出疑問，才能對文章進行深入思考，進而產生感悟。

以下是林老師在《項脊軒志》一文的批注式閱讀教學中，部分學生在“評”的環節中寫下的批注。

原文：“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”——《項脊軒志》

學生批注：“一個‘矣’字，一聲嘆息，滿懷蒼涼。家道中落之痛，諸父隔閡之傷盡在其中。”

原文：“其后六年，吾妻死，室壞不修。”——《項脊軒志》

學生批注：“為何不修？伊人已逝，心若枯井。莊子曰：哀莫大于心死。信然！”

原文：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”——《項脊軒志》

學生批注：“枇杷亭亭如蓋，人面不知何處，‘十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。’移情于物，不言情而情無限，言有盡而意無窮。”

在林衛飛老師的五個教學環節中，“測”這一環節的設置，體現了文言文閱讀教學與現代文的不同，對批注式閱讀教學法來講，是一項有益的開拓，但其將“疑”的環節與“評”的環節割裂開來，這一點我們不能認同。雖然，在閱讀中產生疑問可以促進學生對文本的進一步思考，但產生疑問并不是感悟生成的唯一途徑，也不是“評”的必需前提，學生通過“共鳴”同樣可以產生感悟、進行批注，因此，我們認為這里把“疑”單獨列為一個環節是不準確、不合理的。

（三）古詩詞的批注式閱讀教學

杭州市蕭山區義蓬二中的楊君老師認為，古詩詞批注式閱讀教學可以分為三個階段：初讀感知——精讀賞析——拓展遷移。

這三個階段都要求學生進行批注，其中楊君老師最重視“精讀賞析階段”，認為這是課堂閱讀教學的中心環節。這一階段主要解決學生初讀時留下的疑惑之處，其中往往包涵了古詩詞學習的重難點，教師要針對“詩句中重要的、精彩的、有欣賞價值的佳句以及感受最深的句子”，引導學生在整體把握的基礎上反復玩味、推敲琢磨、賞析評價，這就需要考驗教師“導”的功力。這一點與我們前文中提出的批注式閱讀教學法基本模式的第二階段——問題批注階段的設計不謀而合。

以下是楊君老師在多年古詩詞的教學實踐中，引導學生作批注的幾則實例。

原文：“大漠孤煙直，長河落日圓。”——王維《使至塞上》

教師引導：聯系《紅樓夢》第四十八回寫了香菱對此詩句的評論：“想來煙如何直？日自然是圓的。這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景似的。”由此引導學生進行思考。

學生批注：“一個‘直’字更顯荒漠的浩瀚無際，‘圓’字更顯長河的磅礴遠大。”

原文：“山圍故國周遭在，潮打空城寂寞回。淮水東邊舊時月，夜深還過女墻來。”——劉禹錫《石頭城》

教師引導：可聯想其他主題內涵相似的詩句進行“以詩注詩”。

學生批注：山圍故國周遭在——“國破山河在”；潮打空城寂寞回——“城春草木深”；淮水東邊舊時月——“今月曾經照古人波心蕩，冷月無聲”；夜深還過女墻來——“一尊還酹江月”。

原文：“一蓑煙雨任平生。”

教師引導：這句話具有豐富的內涵和深刻的哲理，需要指導學生去深思、品味，將自己的感悟寫在旁邊。

學生批注：“蝸角虛名，蠅頭微利，為了蠅頭小利，忙得不亦樂乎，值得嗎？”

在楊君老師的古詩詞批注式閱讀教學的三個階段中，教師的“導”的確起到了至關重要的作用，尤其是在精讀賞析階段，學生對內容的準確理解、賞析時切入的角度等等都需要教師適當的點撥和引導，讓學生在復讀、復批的同時解決古詩詞學習的重難點問題，也在無形中提高了古典文學修養，一舉三得。

現代文、文言文和古詩詞的批注式閱讀教學三者相比而言，后兩者的操作難度更大，對師生文學修養的要求更高，但成功實施后對學生閱讀鑒賞水平的提升也更高。因此，批注式閱讀法能成功運用于課堂，還需要教師不斷提高自身文學修養，切實把握學情，從而更好地駕馭課堂。

【參考文獻】

[1]肖露濃.語文教學中的“批注法”[J].四川教育，1987（10）

[2]孫立權.“語文教育民族化”的一個嘗試——批注式閱讀[J].東疆學刊，2005（01）

[3]劉荃.“自贖”與“回歸”：批注式閱讀教學的新探索[J].語文教學通訊，2009（30）

[4]劉瑤.“批注式閱讀”在課文教學中的運用——《斑羚飛渡》課堂實錄”，http：//www.doc88.com/p-948522349927.html（2011/4/6）

[5]林衛飛.批注法文言教學模式的思考與探索[J].現代語文（教學研究版）， 2011（10）

[6]楊君.淺談古詩詞的批注式閱讀教學[J].科技風，2009（09）

【作者單位：溫州大學人文學院】