論農(nóng)村幼師國培計(jì)劃的意圖、理念與模式

張琴秀

(山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西臨汾 041004)

“國培計(jì)劃”是新世紀(jì)國家重大教育質(zhì)量工程的關(guān)鍵一環(huán)，是創(chuàng)辦人民滿意教育的一項(xiàng)重大舉措，是國家科教興國戰(zhàn)略、建立人力資源強(qiáng)國計(jì)劃的重要組成部分。教師是教育資源的首要構(gòu)成要素，教師的質(zhì)量就是教育的質(zhì)量，教師培訓(xùn)的水準(zhǔn)與品質(zhì)決定著一個(gè)國家教育改革與發(fā)展的大計(jì)。毋容置疑，在國培計(jì)劃中，農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目是最令人矚目的。這不僅因?yàn)樵擁?xiàng)目的實(shí)施會直接惠及我國百萬廣大農(nóng)村幼兒教師和3000萬名農(nóng)村幼兒，而且，它的實(shí)施還直接關(guān)涉著我國整個(gè)教育整體質(zhì)量的提升與促使全國教育均衡發(fā)展目標(biāo)的落實(shí)。在我國，近80%的幼兒園教師在農(nóng)村，最缺乏培訓(xùn)的是中西部幼兒園教師;鄉(xiāng)鎮(zhèn)與村落幼兒教師是我國幼兒教師隊(duì)伍的主體，中西部農(nóng)村幼兒教師是幼兒教師國培計(jì)劃的重點(diǎn)實(shí)施對象。能否通過培訓(xùn)把卓越“種子”教師發(fā)送到村鎮(zhèn)幼兒園中，能否把培訓(xùn)的溫暖送達(dá)最需要培訓(xùn)的教師及地區(qū)，能否讓國培計(jì)劃在國家幼兒園教育政策實(shí)施中發(fā)揮更大的效能，是每一位國培計(jì)劃的組織者與參與者必須認(rèn)真考慮的問題。

一、農(nóng)村幼兒園教師國培計(jì)劃實(shí)施的政策意圖

幾年來，作為一名國培計(jì)劃的組織者與實(shí)施者，筆者身處于國家國培政策的踐行者與農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)者這雙重角色之間，如何平衡國家政策意圖與基層農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需要之間的關(guān)系一直是讓我倍感困惑的一道難題。培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施經(jīng)驗(yàn)告訴我們:不吃透國家幼兒教師國培計(jì)劃的政策意圖，就無法把握國培政策執(zhí)行的主動權(quán)，就無法科學(xué)、靈活地設(shè)計(jì)培訓(xùn)活動;不了解基層農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)需求，就無法找到培訓(xùn)工作的切入點(diǎn)與著手點(diǎn)，創(chuàng)建高品質(zhì)、有實(shí)效的國培項(xiàng)目。

(一)關(guān)注教育薄弱鏈環(huán)，助推幼兒教育均衡發(fā)展

普及學(xué)前教育，提升幼兒教育品質(zhì)，振興民族教育事業(yè)，事關(guān)我國改革與發(fā)展的全局。正如《國務(wù)院關(guān)于發(fā)展學(xué)前教育若干意見》所言，“學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)。”作為一項(xiàng)公益事業(yè)，學(xué)前教育關(guān)注的是所有幼兒的共同發(fā)展、全面發(fā)展，關(guān)注的是各地區(qū)兒童的健康發(fā)展與持續(xù)發(fā)展;作為學(xué)前教育事業(yè)的重要延伸與奠基工程——幼兒園教師國培計(jì)劃也必須堅(jiān)守這一公益性原則。所謂公益性原則，其內(nèi)在含義就是公平性、共同性、普惠性，就是讓所有幼兒教師都能直接或間接地享受到國家的教育陽光與培訓(xùn)實(shí)惠。正如朱旭東教授所言，公益性、公平性和正義性是國培計(jì)劃的首要價(jià)值。［1］要實(shí)現(xiàn)這一公益性的學(xué)前教育政策目標(biāo)，國家培訓(xùn)政策的價(jià)值立基點(diǎn)必然是“保底促優(yōu)”，即在保證基本教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，利用教育系統(tǒng)內(nèi)部的競爭機(jī)制來推動幼兒教師整體質(zhì)量不斷走向高位均衡，最終達(dá)到對學(xué)前教育質(zhì)量整體提升的目的。基于這一理解，筆者認(rèn)為:幼兒園教師國培計(jì)劃的首要政策意圖應(yīng)該是關(guān)注學(xué)前教育事業(yè)的薄弱鏈環(huán)，即中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)。中西部農(nóng)村幼兒教師不僅是全國學(xué)前教育的“短板”，是區(qū)域?qū)W前教育的“短板”，還是整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中的“短板”。按照“木桶原理”，中西部幼兒園教師的專業(yè)水準(zhǔn)決定著我國學(xué)前教育的整體質(zhì)量，不對他們進(jìn)行保障性、補(bǔ)償性優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)，全國學(xué)前教育質(zhì)量的提升、教育事業(yè)的均衡發(fā)展與公平發(fā)展就無從談起。

(二)科學(xué)利用杠桿原理，撬動學(xué)前教育的大船

最有效的教師培訓(xùn)不是平均用力、齊步推進(jìn)式的培訓(xùn)，不是“逐個(gè)單練”、“一對一”式的培訓(xùn)，而是從培訓(xùn)關(guān)節(jié)點(diǎn)切入，開展以點(diǎn)帶面式的培訓(xùn)。這種培訓(xùn)就是杠桿式培訓(xùn)，就是能夠帶動國家基礎(chǔ)教育改革效能持續(xù)提升，帶來價(jià)值倍增效能的培訓(xùn)。這是國家幼兒教師培訓(xùn)計(jì)劃的另一政策意圖所在。在全國教育系統(tǒng)中，幼兒園教育是奠基環(huán)節(jié)，擔(dān)負(fù)著呵護(hù)、擴(kuò)充、激發(fā)幼兒潛能的重要使命，肩負(fù)著決定兒童一生、鎖定兒童未來、確保人生成功的重要職責(zé)，對幼兒園教師的培訓(xùn)無疑能夠借助于學(xué)前教育事業(yè)的中轉(zhuǎn)將教師培訓(xùn)的效能發(fā)揮到最大化的境地。美國心理學(xué)家杰明斯的研究表明:人的50%的智力是4歲以前獲得的，30%的智力是在4到8歲之間獲得的;8歲前，人的腦重達(dá)到了成人的93%，是對人進(jìn)行智力開發(fā)、人格健全、心性教育的關(guān)鍵期與最佳期。能否為幼兒創(chuàng)造最適宜的成長環(huán)境與教育條件，對兒童一生發(fā)展而言是一件事半功倍的事情。好教育首先需要好教師，高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒教師需要教師培訓(xùn)來提供。正是如此，優(yōu)質(zhì)幼兒教師培訓(xùn)就是優(yōu)質(zhì)幼兒教育的領(lǐng)航者與締造者，要在我國農(nóng)村地區(qū)建立一流的學(xué)前教育體系，就必須求助于高端的教師培訓(xùn)服務(wù)體系來支撐。同時(shí)，國家級培訓(xùn)資源畢竟是稀缺性資源，其意圖重在提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)示范與教師個(gè)體成長的“標(biāo)桿”。進(jìn)言之，國家培訓(xùn)政策的意圖也不會是全員培訓(xùn)，而是一種輻射性培訓(xùn)、增殖性培訓(xùn)與引領(lǐng)性培訓(xùn)，即借助于對優(yōu)質(zhì)“種子”教師的培訓(xùn)來將先進(jìn)教育理念與教育經(jīng)驗(yàn)嵌入到基層幼兒園環(huán)境中去，努力達(dá)到成倍放大培訓(xùn)效能與輻射范圍的目的。可見，借助幼兒教師的國培計(jì)劃來抬升全國教育質(zhì)量的底線，借助優(yōu)質(zhì)種子教師的培訓(xùn)來抬升整個(gè)學(xué)前教育的質(zhì)量，這正是國家級幼兒教師培訓(xùn)的真正意圖。

(三)推動教育協(xié)作，打通幼兒教育的經(jīng)脈

教師培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)是為教師學(xué)習(xí)活動的發(fā)生與展開創(chuàng)造條件、提供環(huán)境，最終助推學(xué)習(xí)活動順利進(jìn)行。對幼兒教師而言，他們發(fā)展中最需要的是一種上下溝通、左右逢源、動態(tài)流動、經(jīng)脈暢通的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，這種環(huán)境內(nèi)蘊(yùn)著培育教師的潛能。其實(shí)，高水平幼兒園不僅是兒童實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的平臺與基地，還是一所對全體教師發(fā)揮著專業(yè)教育與提升功能的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。我們相信:只要幼兒教師可以在各層次的幼兒園中自由流動，他們就可能從各類教師與教育機(jī)構(gòu)中收益，最終獲得充分、自由、全面的專業(yè)發(fā)展，提升他們適應(yīng)新教育環(huán)境的能力。然而，在當(dāng)前教育格局，尤其是教師人才資源配置框架下，農(nóng)村幼兒教師要想獲得這種自由的專業(yè)發(fā)展幾乎不可能，尤其是要實(shí)現(xiàn)“上流”，如進(jìn)城或進(jìn)入高水平幼兒園任教，必定會受到形形色色的限制與制約。可見，我國現(xiàn)有幼兒園人事體制框架無形中阻礙了農(nóng)村幼兒教師進(jìn)入高級幼兒園這所“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”學(xué)習(xí)與深造的機(jī)會。國培計(jì)劃的實(shí)施無疑是打破這一幼兒教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的一劑良藥。通過雪中送炭、名師示范與專家引領(lǐng)，國培活動有力推動了各級幼兒園先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享與擴(kuò)散，推動了先進(jìn)教育理念在農(nóng)村基層幼兒園中的傳播，尤其是在“種子”教師、骨干教師培養(yǎng)的媒介下，各層次、各地區(qū)幼兒教師之間就可能形成通暢的交互學(xué)習(xí)通道。筆者相信:在國培計(jì)劃架設(shè)的這條農(nóng)村教師專業(yè)成長綠色通道中，弱勢地區(qū)與層級的幼兒園教師必將最大化地受益，他們必將從培訓(xùn)中呼吸到一種新鮮的“教育空氣”，由此打開相對閉塞的教育視野，和全國各地幼兒園名師迅速站上同一條專業(yè)起跑線上。所以，國培計(jì)劃是打通全國幼兒教育經(jīng)脈的一道紅線，是推動優(yōu)質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)自由流通的重要通道。

二、農(nóng)村幼兒教師國培計(jì)劃的科學(xué)理念

幼兒教師國培計(jì)劃是一項(xiàng)事關(guān)民族未來與國計(jì)民生的重大工程，是事關(guān)全國億萬兒童身心健康發(fā)展開端的重大項(xiàng)目。從某種意義上說，幼兒教師國培計(jì)劃是國家向全國幼兒發(fā)放的一筆最大福利，該項(xiàng)工作開展的質(zhì)量直接關(guān)系著它能否最終造福兒童，實(shí)現(xiàn)國家的政策意圖。幼兒是成長中的人，是可塑性最強(qiáng)的一個(gè)人生階段，是最能體現(xiàn)教育價(jià)值的關(guān)鍵時(shí)期。優(yōu)質(zhì)的幼兒教育首先源自優(yōu)秀的教師，優(yōu)秀教師的造就得益于科學(xué)、精心的培育與培訓(xùn)。現(xiàn)代教師教育實(shí)踐表明:當(dāng)代教師培訓(xùn)正呈現(xiàn)出“重心后移”、“重心下移”的發(fā)展態(tài)勢，教師職后培訓(xùn)與教師自身的教育實(shí)踐日益受寵。在這種發(fā)展態(tài)勢下，幼兒教師國培計(jì)劃的開展必需引入科學(xué)的舉措與理念，擔(dān)當(dāng)起更多的卓越教師培養(yǎng)責(zé)任，以更好地完成國家交給培訓(xùn)者的艱巨使命。筆者認(rèn)為:幼兒教師國培項(xiàng)目的實(shí)施必需重點(diǎn)考慮“三大理念”，并據(jù)此科學(xué)設(shè)計(jì)整個(gè)培訓(xùn)活動與進(jìn)程。

(一)專業(yè)化導(dǎo)向

作為一種高端培訓(xùn)，一種示范型培訓(xùn)，幼兒教師國培計(jì)劃必需引入專業(yè)化理念，嚴(yán)格按照專業(yè)化的方向、標(biāo)準(zhǔn)、方式開展各項(xiàng)培訓(xùn)活動。國培計(jì)劃的核心價(jià)值不是國家公共價(jià)值、社會價(jià)值，而是教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值，是它能否帶動教師專業(yè)上的轉(zhuǎn)變與提升，這一切都取決于培訓(xùn)活動組織的專業(yè)化水平。所謂專業(yè)，對幼兒教師而言，它不僅僅是指通過培訓(xùn)讓幼兒教師獲得學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感與專業(yè)倫理，更重要的是要讓他們在走向?qū)I(yè)型幼兒教師的進(jìn)程中變得更加優(yōu)秀。在這一意義上，“專業(yè)”是“優(yōu)秀”“卓越”的代名詞，把幼兒園工作做得更優(yōu)秀、更科學(xué)、更具權(quán)威性，這就是“專業(yè)性”的內(nèi)涵。要培育出卓越、優(yōu)秀的幼兒園教師，就必須引入專業(yè)性的培訓(xùn)理念，構(gòu)筑專業(yè)性的培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)“開發(fā)教師培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)資源”、“創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式和方法”、“推動全國尤其是中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)的開展”等國培舉辦初衷與實(shí)施意圖。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們:最專業(yè)的培訓(xùn)就是最優(yōu)秀的培訓(xùn)，就是沒有范例的培訓(xùn)，就是最具個(gè)性化與效能性的培訓(xùn)。在遵循一般培訓(xùn)要求與規(guī)律的前提下，自覺根據(jù)優(yōu)秀幼兒園工作特點(diǎn)、優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)需求來改進(jìn)培訓(xùn)方式，靈活設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目，研發(fā)特色培訓(xùn)形式，是打造專業(yè)化幼兒教師培訓(xùn)樣式的必由之路。在摸索中曲折前進(jìn)，在創(chuàng)新中出類拔萃，在研究中持續(xù)超越，是創(chuàng)造專業(yè)水準(zhǔn)的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目的必由之路。

(二)共同體培育

國培項(xiàng)目不僅僅是要給幼兒教師提供一次教育知識、教育技能研修的機(jī)會，更重要的，它要為幼兒教師之間的專業(yè)交流與智慧碰撞提供一個(gè)立體的共享平臺。也就是說，國培項(xiàng)目實(shí)施的目的是要為培訓(xùn)者與受訓(xùn)者、受訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間搭建一塊智慧共享的平臺。在傳統(tǒng)培訓(xùn)中，人們過于看重的是培訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間的垂直型互動，看重的是他們之間顯性的知識技能交流活動;在現(xiàn)代培訓(xùn)中，人們更為看重的是培訓(xùn)者之間的平行互動，看重的是他們之間專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)感悟、隱性知識的互通與流動。善于利用受訓(xùn)者自身的教育資源，應(yīng)用他們的隱性知識與教育經(jīng)驗(yàn)來開展教師培訓(xùn)活動，是創(chuàng)建高品質(zhì)教師培訓(xùn)活動的必然要求。每個(gè)受訓(xùn)者都來自不同的幼兒教育環(huán)境，他們的經(jīng)歷不同、區(qū)域不同、層次不同，決定了他們在幼兒教育方面積累的知識與經(jīng)驗(yàn)相差迥異，這就構(gòu)成了幼兒教師間形形色色的專業(yè)結(jié)構(gòu)差異。差異是最寶貴的一種培訓(xùn)資源，它就是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的一個(gè)構(gòu)成元素。要充分開掘與利用這種培訓(xùn)資源效能，幼師國培計(jì)劃就必須搭建好各種類型的培訓(xùn)共同體平臺，如“受訓(xùn)教師——培訓(xùn)者共同體”、“城鄉(xiāng)幼兒教師共同體”、“大中小班幼兒教師共同體”、“游戲?qū)W習(xí)共同體”等，以為這些培訓(xùn)資源的順暢流通、相互交融創(chuàng)造條件。

(三)成長型培訓(xùn)

國培計(jì)劃效能的大小決定于培訓(xùn)對象的選擇，決定于培訓(xùn)對象在培訓(xùn)中的受益大小。從這一意義上來看，幼兒教師國培計(jì)劃必須是一種成長型培訓(xùn)、增殖型培訓(xùn)，而非一種定型性培訓(xùn)、守成型培訓(xùn)。所謂成長型培訓(xùn)，或者說是朝陽型培訓(xùn)，它是指一種以助推受訓(xùn)教師成長、增強(qiáng)他們的發(fā)展欲望與成長后勁為目的，并以受訓(xùn)教師在培訓(xùn)中獲得盡可能最大化的專業(yè)提升為主要目的的培訓(xùn)。相對而言，定型性培訓(xùn)是那種試圖以一種理想的教育模式與教育理念來為教師的專業(yè)發(fā)展方向、發(fā)展方式與發(fā)展?fàn)顟B(tài)定格的培訓(xùn)，是用培訓(xùn)者的頭腦與經(jīng)驗(yàn)來模塑受訓(xùn)者的心智結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的培訓(xùn)。正如有學(xué)者所言，對幼兒教師而言，參與國培計(jì)劃就是享用“一道精美的成長大餐”。［2］在幼兒教師培訓(xùn)中，我們必須堅(jiān)持成長型培訓(xùn)理念，努力增強(qiáng)受訓(xùn)者的成長欲望，讓幼兒教師在培訓(xùn)中體驗(yàn)到成長的快樂與感覺，激起他們重塑專業(yè)自我、超越專業(yè)現(xiàn)狀的激情與沖動。因此，在培訓(xùn)對象選擇上，國培實(shí)施者必須遴選那些已經(jīng)具有一定專業(yè)基礎(chǔ)并具有強(qiáng)烈培訓(xùn)要求、可塑性最強(qiáng)的青年骨干教師為對象;在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，應(yīng)該選擇那些最能夠激發(fā)受訓(xùn)者潛能的培訓(xùn)活動，如幼兒教師核心教學(xué)技能研修、幼兒園主題活動設(shè)計(jì)技能等;在培訓(xùn)目標(biāo)上，應(yīng)該設(shè)計(jì)雙重培訓(xùn)目標(biāo)，即底線目標(biāo)與理想目標(biāo)，給幼兒教師提出明確的成長目標(biāo)，等等。正是基于此，當(dāng)前幼兒教師國培計(jì)劃的三大項(xiàng)目，即農(nóng)村幼兒教師短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)項(xiàng)目、農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目都是試圖將各層次上有潛能的教師遴選出來加以培訓(xùn)，其目的就是要催生種子型優(yōu)秀幼兒教師的迅速成長，力圖使整個(gè)培訓(xùn)更具衍生力、擴(kuò)展力與輻射力。

三、農(nóng)村幼兒教師國培計(jì)劃實(shí)施的理想模式

在城鎮(zhèn)化迅速鋪開的形勢下，盡管我國農(nóng)村幼兒呈現(xiàn)出銳減的勢頭，但由于農(nóng)村地區(qū)地廣人稀、交通不便、生師比相對較小等原因所致，在未來相當(dāng)長的一段時(shí)期內(nèi)，大部分幼兒教師仍然分布在農(nóng)村，農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)任務(wù)依然異常艱巨。加之，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨著三大典型困境，這就是培訓(xùn)機(jī)會少、培訓(xùn)成本高、培訓(xùn)意識差。這是由于多種客觀原因所致，其中，城鄉(xiāng)差距的存在、幼兒園辦學(xué)規(guī)范化程度不高顯然是主因。在這種情況下，如果不對農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行差別性的培訓(xùn)優(yōu)待措施，他們極有可能成為拖累我國幼兒教育、基礎(chǔ)教育發(fā)展的包袱，最終阻滯我國教育事業(yè)的整體發(fā)展。當(dāng)然，有效的農(nóng)村幼兒教師國培模式的形成不僅要考慮到農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的特殊困境，而且還要對他們的具體專業(yè)發(fā)展需求，包括顯性需求與隱性需求［3］、現(xiàn)實(shí)需求與未來需求等進(jìn)行精細(xì)分析，努力創(chuàng)建一種基于學(xué)情的有效培訓(xùn)。在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn):農(nóng)村幼兒教師最需要的是技能培訓(xùn)與經(jīng)驗(yàn)分享，相對而言，他們對幼兒教育理論學(xué)習(xí)的需求并不高漲。這種特殊的專業(yè)發(fā)展需求也決定了我們對農(nóng)村幼兒教師國培模式的選擇與創(chuàng)構(gòu)。結(jié)合這些情況以及山西培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，農(nóng)村幼兒教師國培的理想模式是:名師名課論壇、共同體專題研討、研訓(xùn)交互課堂。

(一)名師名課論壇

農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)是一種成人學(xué)習(xí)，是基于工作、經(jīng)驗(yàn)與問題的學(xué)習(xí)，這就需要幼兒教師國培活動的安排必須依托教育理論與教育實(shí)踐兼而有之的優(yōu)質(zhì)教育素材，否則，這種培訓(xùn)既不能稱之為高端培訓(xùn)，也不能稱之為有效培訓(xùn)。換個(gè)角度看，國培計(jì)劃的主要任務(wù)是“示范引領(lǐng)”“雪中送炭”“促進(jìn)改革”，這些任務(wù)的實(shí)現(xiàn)都?xì)w結(jié)于一點(diǎn)，即充分發(fā)揮名師名課這一優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的牽引功能。顯然，能夠?qū)⑾冗M(jìn)教育理論與優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐融為一體的培訓(xùn)資源必然是名師的名課課例，它們是最優(yōu)質(zhì)、最鮮活的培訓(xùn)教材。可以說，釋放這種教材的內(nèi)能正是農(nóng)村幼師國培項(xiàng)目的立足點(diǎn)。先進(jìn)幼兒教育理論不僅是與名師的名課課例融為一體的，而且，還必須借助于這些課例來表達(dá)、來闡明、來證明。為此，設(shè)立名師名課論壇，利用最具體、最生動、最感性的課例形式來承載先進(jìn)學(xué)前教育理論，表達(dá)先進(jìn)教育理念，是促使農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論與專業(yè)能力同步提升的科學(xué)方式。在山西的農(nóng)村幼師國培項(xiàng)目中，我們引入了“讓名師顯身示范先進(jìn)理念，用名課實(shí)例呈現(xiàn)先進(jìn)理念”的新思路，積極探索把最新幼教理念利用名師名課論壇的形式呈現(xiàn)給廣大農(nóng)村幼兒園教師，并借助于幼教理論專家的點(diǎn)評與受訓(xùn)教師的交流等培訓(xùn)方式，引導(dǎo)幼兒教師在與專家現(xiàn)場對話的輔助下將隱藏在這些名師課例中的最新教育理念“點(diǎn)”出來、“扣”出來，努力創(chuàng)造幼教理論與幼教實(shí)踐的最優(yōu)化結(jié)合形式，在幼兒教師身上達(dá)成理論吸收與能力提高雙贏的培訓(xùn)目的。

(二)共同體專題研討

我們認(rèn)為:在培訓(xùn)中農(nóng)村幼兒教師新認(rèn)識獲取的來源具有多元性，其中最重要的一個(gè)來源就是形形色色的共同體。在培訓(xùn)實(shí)踐中，我們不僅要自覺利用受訓(xùn)教師在培訓(xùn)生活中結(jié)成的自然共同體，如地緣共同體、同性共同體、學(xué)科共同體等來輔助培訓(xùn)，還嘗試以專題探討為契機(jī)，努力催生一系列新型共同體，如基于共同探究興趣與話題的研究共同體，基于共同學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)共同體等來助推培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。在此意義上，共同的探究主題就可能產(chǎn)生一種“穿針引線”、催生新共同體形成的功能。因此，打破按照課程模塊間的界限，根據(jù)研修主題與教師興趣來組建形形色色的學(xué)習(xí)共同體，促使受訓(xùn)幼兒教師在共同體的研修活動中獲得深刻的知識與高端的技能，真正實(shí)現(xiàn)從“培訓(xùn)”向“研訓(xùn)”的轉(zhuǎn)型，是提高幼兒教師培訓(xùn)效能的科學(xué)路徑。在實(shí)踐中，基于共同體與教育專題的研訓(xùn)形式是多樣化的，如以現(xiàn)實(shí)幼兒教育問題為主題的理論研訓(xùn)，以教學(xué)活動為主題的工作研訓(xùn)，以專項(xiàng)教學(xué)技能為主題的專項(xiàng)研訓(xùn)，以現(xiàn)場授課為主題的綜合研訓(xùn)等等。通過基于共同體的研訓(xùn)，培訓(xùn)者就能夠充分尊重受訓(xùn)者的主體地位，最大化地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作的效能，讓專題研討成為城鄉(xiāng)教師、各層次教師實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)共享、智慧理念碰撞的契機(jī)，一些新理念、新創(chuàng)意、新教法也才可能從受訓(xùn)老師的頭腦與實(shí)踐中“生長”出來。

(三)研訓(xùn)交互課堂

無疑，集中授課是知識信息傳輸效率最高的一種培訓(xùn)形式，故講座與課堂始終是幼兒教師國培活動的主要舞臺，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、改進(jìn)授課形式依然是提高培訓(xùn)效能的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。針對農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)機(jī)會少、培訓(xùn)周期長、培訓(xùn)時(shí)間短等特點(diǎn)，“國培”的設(shè)計(jì)仍然要安排一定時(shí)數(shù)的知識理論課堂，以擴(kuò)充他們的知識儲量，開闊他們的理論視野，豐富他們的專業(yè)理解。在國培實(shí)施中，要解決好培訓(xùn)者的“講”與受訓(xùn)者的“聽”之間的矛盾，促進(jìn)幼兒教師對教育理論的吸收，就必須采取一種“研”與“訓(xùn)”、“講”與“練”交互推進(jìn)的新課堂形式。這就是研訓(xùn)交互課堂。在實(shí)踐中，我們把每一次專家的幼兒教育理論講座都分為了三部分，即理論專家導(dǎo)引(即“訓(xùn)”)、課堂分組研討(即“研”)與問題交流互動(即“研訓(xùn)互通”)。并且明確要求:專家的理論講座必須以案例來引入，以理論來分析，以新問題產(chǎn)生來結(jié)束;在課堂分組研討部分，要求受訓(xùn)幼兒教師以專家講座延伸出來的問題開始研討，以自身遇到的真實(shí)問題來補(bǔ)充，在小組集體智慧的協(xié)力作用下得出實(shí)踐問題的解決方案，得出針對理論問題的獨(dú)創(chuàng)見解;在問題交流互動環(huán)節(jié)，要求培訓(xùn)者與受訓(xùn)教師現(xiàn)場開展課堂互動，雙向反饋認(rèn)識成果，著重探討受訓(xùn)教師的理論問題分析思路及其實(shí)踐問題解決方案與專家的看法、做法之間的異同，在交流研討中深入領(lǐng)會培訓(xùn)者的教學(xué)內(nèi)容與教育理念。在新課堂結(jié)構(gòu)的指引下，教育理論專家徹底改變了“凌空于”受訓(xùn)教師與教育實(shí)踐的灌輸式培訓(xùn)思維，實(shí)現(xiàn)了“從‘書本’到‘人本’，從‘高高站立’到‘俯下身子’”［4］的轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間的平等對話關(guān)系得以建立，受訓(xùn)者與培訓(xùn)者之間專業(yè)交流的深度與廣度得到了有效拓展。

［1］朱旭東.論“國培計(jì)劃”的價(jià)值［J］.教師教育研究，2010，(6).

［2］李瑾瑜.“國培計(jì)劃”:基于政策理解與專業(yè)實(shí)踐的行動策略 ［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011，(7).

［3］朱旭東.論“國培計(jì)劃”的價(jià)值 ［J］.教師教育研究，2010，(6).

［4］盧紅博.論農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長 ［J］.繼續(xù)教育研究，2012，(6).