阻礙小學教師專業發展的因素研究

周 鈞

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、引言

中小學教師專業發展對學生、教師個體、學校和社會都有重要意義。從現實來看，一些教師能夠發展成為優秀教師，而一些教師則表現平平，例如始終采用灌輸式教學方式、師生關系不和諧、教學效能感不高等。因此，本文的研究問題是:哪些因素阻礙了教師的專業發展?

西方學者從宏觀政策、學校環境和教師個體等三個方面探討了阻礙中小學教師專業發展的因素。政府的宏觀政策對教師專業發展會產生不利影響。例如，美國學者對政府的標準化改革、問責制、高風險評估提出了批評，認為這些政策把教師專業發展的結果簡化為教師考試成績，這些政策還不斷地控制和管制著教師專業發展的實施。［1］學校文化對教師專業發展的影響一直受到學者的關注。例如，學校缺乏傳統儀式和社會性習俗、學校采取集權式的教師專業發展管理模式、學校領導不參與組織和引導教師專業發展活動等，這些因素對教師專業發展產生了負面的影響。［2］教師文化對教師專業發展的影響更為重要。非學習型的教師技術文化(technical culture)忽視教師的交流與合作，以考試為導向，影響到教師的信念、實踐和互動，最終影響到教師和學校的發展。［3］從教師個體來看，教師缺乏專業承諾(commitment)，直接對教師的信念、態度、效能感、身份認同以及教學行為產生負面影響。［4］教師專業發展被視為反思、探究的過程，因此教師的教學經歷并不必然使教師發展成為優秀教師，［5］教師參與合作、反思性探究活動的程度是影響教師發展的關鍵。［6］

我國學者的研究發現，缺乏時間、非教學性事務過于繁重是阻礙小學教師專業發展的主要因素。［7］另外，教師職業社會地位低、年齡、生源、學歷、學校氛圍、學校是否重點、學校領導素質、家庭、與同事關系等也被教師視為影響自身發展的因素。［8］

二、研究方法

1.樣本。本研究選取北京市某小學二年級語文教研組的全部10位教師為研究對象。她們均為女性，都擔任班主任工作。有3位教師是本科畢業，3位教師是大專畢業續的本科，3位教師是中師畢業續的本科，1位教師是中師畢業續的大專。她們的教齡從1-24年不等，其中1位教師的教齡為1年，3位教師的教齡在8-10年之間，4位教師的教齡在12-16年之間，2位教師的教齡在23-24年之間。

2.數據收集。從2011年9月初開始，我每周到該小學一天，連續4個月。主要進行非參與式課堂觀察、課后交流，總計聽了28節課。除此之外，還進行了辦公室參與式觀察和交流等，參加了2次教研活動，觀摩了校內組織的“教學大賽”。每次我都觀察學校的放學過程，觀察班主任老師如何與家長交流。經過4個月的交流，我與這10位老師建立了信任關系，然后對9位老師進行了訪談，還訪談了一位校領導。

3.數據分析。數據的收集與分析是一個緊密相連的過程。每一天的田野工作后，我會對觀察內容和跟老師對話交流的內容做一個初略的分析，會發現一些有啟發性的問題和一些沒有預料到的問題，在后續的觀察和對話交流中會特別關注，并將訪談錄音逐字轉錄成文字材料。數據分析主要采用扎根理論，通過編碼歸納出類屬。為保證研究效度，在數據的詮釋過程中，我對非參與式課堂觀察、辦公室參與式觀察、與教師的交流、訪談等資料做反復的印證。

本文使用匿名來保護教師以及學校。

三、研究結論

(一)阻礙小學教師專業發展的內在因素

1.教師個人沒有形成學習的習慣、教師群體沒有形成學習型文化。我在學校做調查的四個月里，除了一位老師以外，幾乎很少見到其他幾位教師在辦公室里讀書、學習，她們在辦公室里更多的是判作業、改卷子，把學生的表現和作業要求寫在班級博客里、與家長聯系，上網做一些休閑的事等。一次衛老師曾經跟我談起班上的“個別生”的問題，她覺得指導“個別生”學習非常吃力，不知道如何做才好。我從大學圖書館給她借了兩本書。兩個月過去后，圖書館催還書時，她從辦公桌的某個抽屜里翻出來，帶著一臉的歉意說:“對不起周老師，我還沒有顧上看”。一次我帶了八本適合老師閱讀的期刊去辦公室，放在一進門就能看到的桌上。老師們出出進進，沒有一位老師拿一本去閱讀的，只有幾位老師拿起來看看封面就放下了。老師們回到家里也很少讀書、學習。用梅老師的話說:

“老師們在學校忙活了一整天，累得精疲力竭，回到家里還要做家務、照顧老人和孩子，根本沒有時間讀書，連小說都看不下去。”

老師們日復一日的工作狀態，使得她們沒有養成學習的習慣。另外，十位教師之間的關系很和諧，經常交流一些生活經驗，互相開玩笑，分享美食，等等。但是，這種和諧的文化并不是學習型文化。因為教師個體沒有學習的習慣，由她們組成的群體也缺乏學習的文化。這對于教師的持續發展非常不利。

西方學者的研究也發現，有的學校是學習型的，而有的學校是非學習型的，在后者中，教師的學習觀是終結性的，即教師對學習的理解僅限于掌握日常教學程序而已。［9］有學者指出，教學是一種學習型專業，它要求從業者不斷學習，才能豐富其知識基礎，改進教學實踐，提升教學效能感和專業承諾。［10］從教師專業發展的定義來看，教師專業發展的核心是教師學習，教師發展既是教師不斷學習的過程，也是學習的結果。［11］

我的研究案例中，教師們對日常教學已經很熟練了，她們中的大部分人的學習也就終結了，如此下去，教師就單憑著經驗教學。

2.教師憑著經驗和慣例教學，缺乏對經驗和慣例的反思。一次聽任老師的課，在學習生詞和詞組的環節，她請學生上講臺帶領全班同學一起學習，學生積極性很高。課后跟任老師交流，當我提到這個環節時，她馬上說:“這樣做不好，是嗎?”臉上還帶著不安的表情。我安慰她說，這個方法很好，既鼓勵學生自主學習，又能鍛煉學生的組織能力和膽量。任老師聽到這里，松了一口氣說:“這下我就放心了，以后我還繼續用這個方法”。

從這個案例來看，任老師在課堂上采用了“學生教學生”的策略，但是自己并沒有去反思這個策略的優點，只是覺得學生喜歡，就憑著經驗一直采用這個策略。在任老師的課堂中，我還發現她很少用問題來引導學生學習課文，她班上的學生也很少主動提問。任老師自己并沒有意識到這個問題，依然憑著經驗在做，而且形成了慣例。阮老師的課雖然用問題來引導學生學習課文，但是她一直要求學生通過讀課文中的句子來回答問題，整節課學生都是以照著課文讀的方式來回答問題，沒有機會練習用自己的語言來表達。而高老師的課上，學生在理解課文的基礎上，都是用自己的話來回答問題，相比之下，后者班上的學生的表達能力要好于前者。阮老師自己也沒有意識到這個問題，依然按著這個慣例來教學。

經驗對于教師專業發展是重要的，但是經驗對于教師發展而言是不夠的。［12］研究發現，經驗并不必然導致教師走向優異。［13］我的研究發現，如果教師不對經驗和慣例進行反思，就無法確認這些經驗和慣例的優缺點。如果教師憑借的經驗和慣例是好的，能成長為經驗型教師，如果憑借的經驗和慣例不理想，學生的學習和教師的成長都會受到不利影響。

3.教師反思處于低層次。在學校做調查時，一次與尚老師交流，她談到想做“個別生轉化”的探索。當問到她“個別生”存在哪些問題、想如何解決這些問題時，她說的都是一些課堂上發生的具體事件，并沒有對這些事件進行歸納和概念化，更沒有把已經做的嘗試和效果記錄下來。方老師也存在類似的問題，她班上的一個“個別生”不能控制自己的情緒，攻擊傾向很強，他只聽方老師的話，每當在課堂上做練習的時候，方老師就把他叫到身邊，他就認真地做。方老師自己也說不清楚為什么“這一招”很管用，覺得自己摸索出這樣的策略就一直用了。訪談時，任老師說她有反思的習慣:

“每天晚上我躺在床上，要想我一天的事。例如，今天我的學生有些什么事?每件事上我做的怎么樣?今天我是不是又發脾氣了?明天有哪些事情我要做?我應該怎么去做……”

用翰達爾(G.Handal)、勞瓦斯(P.Lauvas)的三層次反思結構［14］來看，老師們的反思僅處于第一層次，即對行動的反思(reflection on action)，還沒有達到理論性反思、道德倫理反思的層次。根據科薩根(Fred A.J.Korthagen)的反思的“五步循環論”，［15］老師們的反思僅處于第一步和第二步，即實踐、對實踐進行審視，遠沒有達到抓住事物的關鍵所在、確立選擇性的行動方案、通過行動驗證新方案等步驟。

我國的調查也發現，有98.3%的教師在日常工作中會對自己的教學行為進行反思，但教師反思方式主要集中在寫教學日記、教師間討論及學生作業分析，教師教學反思的深度和廣度都顯不足。［16］西方的實證研究發現，教師專業發展不是由教齡來決定的，而是與教師參與合作性反思的程度相關，參與反思的程度高，教師發展的程度就高。［17］

4.教師憑著直覺做教學科研，缺乏理論和研究方法的指導。在學校做調查時，一次與阮老師交流，她談到學生對讀書不感興趣，她想通過一些讀書活動來改變這種現狀，在她帶的二年級班上開展“通過家校合作提高小學低年級學生閱讀興趣的行動研究”。我問她如何理解“閱讀興趣”?她說:“我也沒有看書上關于閱讀興趣的定義，感覺就是喜不喜歡吧。”梅老師也在做學生口語交際能力提升的訓練，但是對于什么是小學生的口語交際能力、如何評價這些能力的提升等，她也沒有清晰的認識。

越來越多的老師做教學科研，但我的研究發現，老師們僅憑著直覺做，沒有理論指導和研究方法的指導。有研究發現，由于師范教育過程存在著理論與實踐的脫節，以及師范教育中研究方法課程的缺失，使得教師在教學科研過程中缺乏理論指導、在研究方法上“天生不足”。［18］

我做了一點小的嘗試，給阮老師找了朱智賢主編的《心理學大辭典》和其他的研究文獻。閱讀之后她跟我說:

“我讀了這些內容，不僅明白了興趣、閱讀興趣的概念，也對判斷學生是否具有閱讀興趣有了初步的認識，即從閱讀的主動性和閱讀的持續時間來判斷，這是興趣的兩個重要品質——效能和穩定性。下個學期，我要根據這些理論來重新設計課題。”

我持續地給梅老師一些指導，她開始以行動研究的方式來做，取得了一些效果。可見，教師發展尤其是做教學科研，需要得到外來研究者的理論支持。［19］

5.“年輕的老教師”發展動力不足。在訪談時問到方老師，作為學科帶頭人、教研組長，繼續發展的動力是什么。她反復強調，自己已經36歲了，在這個行業工作了18年，已經老了，在周圍的同事中年齡比較大，所以不如年輕的時候有沖勁了。在學校做觀察的時候，梅老師也多次跟我提到，說自己40歲了，學校不再要求40歲以上的老教師參加賽課、做課，也不安排她們帶新手教師。根據我的了解，學校也不選派她們參加一些重要的培訓活動。

小學教師這個行業，許多從業者都象方老師、梅老師這樣，中師畢業后，17、18歲就進入教學崗位，當她們工作20年后，雖然生理年齡還沒有到40歲，但是從心理上都認為自己太老了，提前把自己劃入職業生涯的“晚期”，成為“年輕的老教師”。學校的某些制度，也將這些人劃入了“老教師”的行列，使她們或多或少失去了繼續發展的機會。

“年輕的老教師”缺乏繼續發展的動力。訪談時何老師談到:

“在我工作的第5-10年的時候，我在專業上的提升是飛躍。提升之后就感覺到完全夠用了，慢慢地失去了向上的動力。然后感覺到在教學方面就是停滯不前……”

教師專業發展是動態的，處于相同生涯階段的教師，有的表現出模仿或被動應付，有的是經驗積累或重復型，有的是發展教學風格型，也有的是發展教學思想型。［20］因此教師專業發展不是簡單地由教學年齡和經驗而決定，還包括愿意應對專業挑戰、不斷自我研究、發展智性知識和實踐知識、具有改變的訴求和提高效能感的專業意識等因素，這都會影響到教師的發展。［21］我的研究也發現了類似的結論，梅老師雖然也被列入“老教師”的行列，但是由于她自身的不斷努力，依然呈現出向上發展的勢頭。而有的老師就處于停滯階段。

(二)阻礙小學教師專業發展的外在因素

1.教師工作負擔重、工作瑣碎。在學校做調查時發現，教師每天在學校要投入大量的時間工作，除了教學以及與教學相關的事以外，每天還要應對一些繁雜、瑣碎的工作。例如，學生打感冒疫苗的事、學生體檢的事、板報的事、學校樓道里展覽學生作品的事、學生入少先隊的事、秋游的事、各種收費的事，還要應付各種名目的檢查，等等。這些工作消耗了老師的時間和精力。

其他的研究也證實了教師工作量大的事實。例如對我國內地、港、澳、臺四地教師工作量的調查表明，教師工作負荷重，每日工作量接近10個小時。［22］教師工作量大，工作時間長，尤其是學生問題如安全、行為問題帶給小學教師比較大的壓力。［23］這對于教師發展而言是極為不利的。

2.校長的科層制領導風格。訪談時，尚老師談到她先后換了幾所學校，在其中一所學校有著特別的經歷。那所學校等級森嚴，校長下面由各組組長負責，組長同時又擔任學校的重要崗位。校長基本不下基層，基層教師的所作所為都由組長去匯報給校長，對于組長的匯報，校長深信不疑。這樣的領導制度和領導風格，營造出一種要跟組長搞好關系、所作所為要迎合組長個人喜好的文化氛圍，大家把時間和精力都用在了人際關系上。科層制領導制度和風格，使得學校采用類似工廠的管理方式。尚老師說:

“在那所學校里，老師們一直處于被監督之下，月查、期中查、期末查、評比，老師們應付這些事都應付不完。因為學校比較有錢，就用月效益來制裁老師，稍微有什么問題就克扣錢……我在這所學校工作的五年里成長很緩慢。”

沒有校長的支持和關心，老師的工作和發展都會受到影響。任老師也談到她在另外一所學校的“遭遇”。當年任老師所在的學校是包班制，有一天上午她上完四節課后，把學生安頓好了就去打午飯，就在打飯期間兩個孩子打鬧，其中一個的牙被磕了，家長后來就不斷地找任老師交涉，要求賠償還要起訴她。任老師找到校長尋求幫助，校長卻質問她:“你當時干什么去了?打飯這么一會兒的功夫能出事嗎?”校長的態度讓她感到心寒，后來她離開了這所學校。

著名學者利伯曼(Ann.Lieberman)早年也有類似的經歷:

“每天下午當所有的老師還在工作的時候，我們的校長第一個離開學校，去山里騎自行車。老師們都有被拋棄的感覺，感到沒有人關心我們在做什么、我們遇到了什么問題、我們應該如何互相學習。我每天開車回家的路上心里總充滿著不被需要、不被愛的感受。”［24］

總之，從我的研究案例來看，阻礙小學教師專業發展的因素更多是來自內在的，因此學校和政府可以從激勵內在因素的角度出發來制定政策。包括，幫助教師形成學習的習慣、鼓勵教師對教學經驗和慣例進行反思、從理論和方法上引導教師做教科研、支持“年輕的老教師”繼續發展。正如OECD國家也是從提升教師內在動機的角度出發，提出促進教師發展的政策:將教學變成知識型職業、為教師職業的多樣性和多元化提供更多機會、將專業發展貫穿于教師職業生涯全過程、通過評估來認可教師有效的教學工作等。［25］

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