品德教育的教學模式探討

黃東升，黃宗將

(百色學院，廣西 百色533000)

一 品德教育的五種教學模式

(一)道德認知發展模式

品德教育的第一種教學模式是強調認知層面的道德認知發展理論，源自美國經驗主義學派學者杜威(J·Dewey)，強調教育是發展與動態的歷程，認知則是在“結構化——遭受沖擊——調整適應——再次結構化”的循環中漸次成長，其又將道德發展分為三個層次，分別是本能與基本需求的基本層次，進而社會標準或禮俗的層次，最后則是發展為良心的層次。瑞士心理學家皮亞杰(J·Piaget)也認為認知發展是一種歷程，而人類的道德判斷發展則是歷經“無律”(缺乏對于規范或價值的了解與認同)、“他律”(依賴外在的規范與獎懲而行動)，而至“自律”(自我立法、自我執行、自我監督)的層次。

其后，對于道德認知發展理論闡釋最為周全和完整的，當推美國學者科爾伯格(L·Kohlberg)，其運用縱貫性以及跨文化研究，發展出道德認知發展的“三層次六階段”:第一層次為“成規前層次”，又區分為“懲罰與服從導向”(乖男巧女)以及“工具性相對主義導向”(以牙還牙)兩階段;第二層次為“成規層次”，強調“人際關系和諧導向”(重視次文化與同伴)與“法律和秩序導向”(重視法制)兩階段;第三層次則是“成規后層次”，重視“社會契約合法性導向”(平等、權利與義務)以及“普遍性倫理原則導向”(若干普世價值，諸如民主、自由、人權)［1］。

道德認知發展理論的運用約為兩個面向:一是運用道德認知判斷評價工具，進而了解學生或受教育者道德發展狀況，目前較為普遍的工具有三，分別是由科爾伯格(L·Kohlberg)發展的“道德判斷訪談問卷”(Moral Judgment Interview，簡稱MJT)，其次是萊斯特(J·Rest)所發展的“道德議題界定”(Defining Issues Test，簡稱DIT)，另一個是林德(G·Lind)近年所發展的“道德判斷測驗”(Moral Judgment Test，簡稱 MJT)［2］。第二個面向是運用在教學上，也就是“道德兩難”的討論，借以提升學生道德發展的層次。如教師講述一個丈夫為了救重病的太太而“偷藥的故事”，偷藥對錯與否并沒有標準答案也不是教學重點，教師要著重的是“為什么要活不要偷藥”，也就是學生必須思考并陳述理由，通過其理由便會發現學生有不同的道德認知，教師或其他同學可提供不同的思維或觀點，進而提升學生道德認知的階段。

品德教育運用道德認知發展教學時，需要掌握下列重點:(1)道德發展的核心概念(或價值)是正義的，可逐步引導學生向這方面思考;(2)品德教學是為了提升學生道德發展的層次，不是只停留在鴿子陳述階段;(3)故事中必須凸顯出假設性的兩難問題，且并沒有固定的標準答案;(4)將學生分組或團體進行討論，盡量引發異質性與多元性，要讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言，并避免同伴壓力;(5)此模式是著重道德推理的過程，而非選擇的結果;(6)教師可以適時自由詢問，提供給學生稍高層次的思考，但避免成為答案來源;(7)道德兩難故事雖然多為假設性問題，但仍然期望與學生經驗相結合，以利于其在生活中實踐與運用。

(二)價值澄清與關懷模式

品德教育的第二種教學模式是價值澄清與關懷，前者是拉斯(L·Rath)等人所提出的“價值澄清法”，其教學過程包括三個策略七個步驟［3］:第一個策略是“選擇”，包括:(1)自由地選擇，(2)從各種方案中選擇，(3)深思熟慮各種方案后的選擇;第二個策略是“珍視”，包括:(4)珍愛選擇并感到高興，(5)肯定并愿意公開其選擇;第三個策略是“行動”，包括:(6)為選擇采取行動，(7)重復行動并形成一種生活形態。價值澄清法的教學同時強調知、情、意、行等，尤其重視情感層面有關接納、肯定、關懷等態度，并強調與學生經驗相結合，是在當今多元價值的情境中，澄清與反思自我價值的良方。教師在推行價值澄清時，可以運用澄清反應或填寫價值單、未完成的句子、價值排序或價值投票等進行教學活動。當然必須掌握的教學重點是:(1)以學生為學習主體，肯定其有自由選擇與決定能力;(2)價值澄清是一個不斷澄清、接納與反省的過程;(3)教師在教學中雖然強調引發學生思考，且不能蘊含預設答案與價值取向，但是仍然應該扮演多元資訊提供與激發不同思考的角色，以免限于道德虛無或是相對論的主張。

關懷取向的品德教育另一主張者是吉利根(C·Gilligan)，(是科爾伯格的學生)因有感于其師所提出的正義(justice)取向似傾向于男性觀點，因而強調關懷(caring)取向的女性觀點，并著述《另類聲音:心理學理論與女性發展》一書，且提出關懷倫理，也歷經不同發展階段:第一階段是“個體生存導向”(自利階段)，其過渡為對自我和他人逐漸產生依附的責任;第二階段是“自我犧牲”階段，并在過渡時期尋求和諧關系;第三階段是“不傷害的道德”(追求自我發展)［4］。這一發展過程恰好見證了多數婦女自年少的自利心態、至婚姻中的自我犧牲、而到子女成長后的自我發展的現象。關懷并非女性的專利，而應是人性的共通點，所以關懷取向的品德教學重點是:(1)強調尊重、同理心、愛與責任的重要性;(2)教師要接納各種學生，并引發其情感的適切表達;(3)教師可以由經驗分享、生活體驗、角色扮演等方法進行品德教學，并提升其發展階段。

(三)參與及行動模式

品德教育的第三種教學模式是參與及行動，強調“經驗教育”與“做中學”的觀點，所謂參與及行動可以多元方式進行，諸如參觀、合作學習、體驗、角色扮演、戲劇、藝術欣賞等方式，使學生在其中運用及發展若干技能(包括批判性思考、創造性思考、溝通、問題解決、設計方案)，以及在經驗與活動教育中加以反省與修正自我的品德，教師則同時扮演共同參與、行動者以及模范的角色。

近年來由“服務學習”(service learning)提升學生品德的做法日益受到重視，也是參與和行動的最佳示例。服務學習必須掌握的特點是［5］:(1)通過主動參與以促進學生在服務經驗之中的學習;(2)在學生服務過程中，必須另行安排時間讓學生能將其服務經驗加以思考、討論或者記錄下來;(3)讓學生在實際生活情境中能熟練運用服務的智能與技巧(如通過反省以促進正向品德發展;通過分工合作營造社群的凝聚與共識;通過計劃與執行使品德特質的表現卓越且可行);(4)將服務學習由教室推廣到校園與社區;(5)促進學生具有關懷他人的情懷。所以，服務學習對于品德教育的功效就是［6］:(1)幫助學生發展公民與社會的責任感;(2)教師與學生更學會彼此尊重;(3)學校良好道德氣氛的提升;(4)學生較少表現出危險或反常行為;(5)有助于學生人際互動與文化多元視野的拓展;(6)學生對社會表現得更為積極主動。

(四)德目教學模式

德目教學強調“核心價值”或“品德特點”的建立，源自于“德行倫理學”的影響。美國學者利科納(T·Lickona)認為德目包含了道德認知、道德情感以及道德實踐等三個層面:其中道德認知包括對于道德議題的意識與察覺、理解道德價值、具有角色取代的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識整合等;道德情感包括良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等;道德行動則包括實踐德行的能力、有實踐的意愿、以及養成良好習慣。利科納(T·Lickona)(2004)又主張有效德目教學必須遵循的十一個原則是［7］:

1.品德教育是促進核心倫理價值(例如關懷、公平、責任、自尊尊人等)以成為良好品德的重要基礎。

2.品德是包含認知、情感與行動等多個方面，以便使學生能夠理解核心價值、關心核心價值并將之付諸行動。

3.有效的品德教育必須要有意的、主動的以及全面的在學校各個層面(包括正式課程與非正式課程)加以規劃和推動，而不是被動地等待機會教育。

4.要有效推動品德教育，學校本身必須是一個蘊含公民、關懷與正義的社群。

5.學生必須隨時有機會進行道德行動以發展品德，其同時被視為一個在不斷經驗累積中的主動建構的學習者，通過日常生活的挑戰與練習，使其品德在與他人合作及共識中得到健全發展。

6.有效的品德教育也必須配合有意義與挑戰性的學術課程以教導其道德認知層面，另外也必須配合多元的教學方法(如合作學習、問題解決、經驗為主的方案等)以促進道德思考。

7.品德教育需要引發學生由遵守外在的規則，而轉化為發展成內在的動機與潛能，并對核心價值有所認同。

8.學校所有成員都應形成學習與道德社群，并且由共同參與和決定，以共享并共同實踐其核心價值。

9.品德教育需要學校具有道德領導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治組織)，在共識中擬定長期發展計劃并持續推動，而且建立反省檢討機制。

10.學校也需要與家長結合，使家長成為品德教育的伙伴以納入家庭的力量，并推而廣之擴展到社會各界或媒體。

11.品德教育的評價將側重整體學校的品德教育實施成效，包括學校本身的道德教育氣氛、學校教職員工是否成為品德教育模范與教導者、以及學生的品德(認知、情感、行動)表現。

德目教學在我國以往中小學教育中，雖然可以說是耳熟能詳的品德教育方式，然而在今日重提德目教學所須彰顯的精神在于:(1)德目須符合時代需求與社群特性(如學校特色);(2)德目的形成應是強調“由下而上”的凝聚共識與多元的參與;(3)德目教學須列出具體的行動準則與執行項目，以使德目精神與實際生活相結合;(4)德目的教導是要通過多元活動方式傳達，而不是形成教條、敷衍、形式甚至意識形態。

(五)道德社群模式

美國學者科爾伯格(L·Kohlberg)除了發展個人的道德認知發展理論以外，于1970年間也逐步形成團體道德發展的“正義社群”(justice community)概念，強調學校的道德教育是與民主社會公民教育是一致的，也就是其間是由學生、教師與行政人員共同決策、共同制定規則、共同負有責任及義務，以遵守和維護規則，進而營造學校成為具有團體道德氣氛的社群，以利于個人道德的發展。

科爾伯格的學生鮑爾(C·Power)則進一步提出學校道德氣氛也具有層次性［8］:團體道德氣氛是從第二層次開始，該層次是指學校尚未形成一個整體價值或道德規范的社群時，學校成員仍各行其是，學校就像銀行，僅可各取所需、互惠互利而已;第三層次則是學校已逐漸形成整體價值或道德規范，且認同學校的校風，此時學校就像個大家庭，師長如同父母般提供關懷與照顧;第四層次強調學校成員都自覺是學校中的重要成員，積極參與校務，并營造良好團體氣氛，學校就好比一部機器，每個人都是螺絲釘，都能產生教育效能。

道德社群模式就是一種所謂“校園文化營造”的概念，指由公民社會和社區總體營造的意蘊，配合“學校中心”(school-based)的教育改革發展趨勢，以及把學校建造成為一個倫理或道德社群的思潮，逐步形成“學校共同體意識”，進而落實校園倫理重建與學校的永續發展。所以，道德社群的校園文化營造就是將品德融入校園文化營造的一種學校本位德育推動模式。這個模式強調:(1)學校、地區、家長或地方政府積極合作成為伙伴關系‘營造學校整體校園與文化成為品德蘊涵的場所，使學生發展出當代倫理重要價值與規范;(2)品德教育是由民主參與及凝聚共識的方式形成的，使青少年在良好校園文化蘊涵中培養公民品質和社群生活的正向參與，以及良好公民德行;(3)學校除營造一個正向道德文化以外，教師與行政人員均扮演參與者、模范與良師益友的角色，并由具有民主和關懷的教室氣氛，以及合作、反省、討論等方式做出道德決定與解決紛爭，使學生得以品學卓越發展而且能創造出整體優質的校園。

二 五種教學模式的比較

前述五種品德教育教學模式雖有諸多共同點，但也有各自所強調的特點，如:道德認知發展模式強調道德認知發展的方向;價值澄清與關懷模式強調情感分享方向;參與及行動模式強調實踐反省的方向;德目教學模式強調核心價值整合的方向;道德社群模式則是強調校園整體氣氛營造的方向。這些模式并沒有優劣之分，只有適切程度之別。對教育工作者而言，可將其視為品德教育的多元工具加以運用，但要避免誤用或者濫用，以及單一化地運用。

總之，教育的最終目標是要培養卓越優質的人才，所以，不可忽略品德教育是教育的核心本質，品德教育也是人的全面發展的平臺與基礎。然而，品德教育自古以來并非易事，也無法速成，因為它既是科學與藝術的整合，也是理論與實踐的連結，更是智慧與勇氣的展現。今天，品德教育在多元開放社會以及教改思潮的圍擊之下，既是危機也是轉機，關鍵在于我們是否能賦予品德教育新的時代內涵而不是謹守教條，是否重建品德教育的目標、內容、方法與評價而不是墨守成規，是否對教師所扮演的品德教育關鍵角色予以“增權賦能”，是否營造整體校園民主參與式的道德氣氛以連結知行合一的可能性，以及是否讓學校品德教育扮演主動引導并影響社會思潮的重要角色，進而連結家庭、學校與社會三方面的教育?路向的選擇將決定我們共同的未來。

［1］科爾伯格.道德發展心理學［M］.郭本禹等譯.上海:華東師范大學出版社，2004.

［2］楊韶鋼.道德教育心理學［M］.上海:上海教育出版社，2007.

［3］Louise·Raths etal.Values and Teaching［Z］.Columbus.Ohio，Merrill，1978，P.27.

［4］肖 巍.女性的道德發展——吉利根的女性道德發展理論評述［J］.中國人民大學學報，1996(6).

［5］劉玉祥.美國通識教育點滴［J］.大學(學術版)，2010(3).

［6］楊 清.道德教育回歸現實生活的背景與策略研究［J］.蘇州大學，2008(5).

［7］托馬斯·利科納著，施李華譯.培養品格［M］.北京:中國社會科學出版社，2005.

［8］Power，F.C.Moral Education and Pluralism［C］//In Power，F.C.＆ Lapsley，D.K.(eds)(1992).The Challenge of Pluralism.pp.13-14.