我的“定位施教”觀

春風化雨，紅燭傳情；益師啟智，講壇傳經。在全國名師巡講團的舞臺上，活躍著一條教學先鋒之龍，引領著教師專業成長。他就是中國名師大講堂首席講師、著名特級教師朱敏龍。朱老師一直追求做一個這樣的老師：在傳授知識的過程中啟迪學生的智慧，讓學生在學習過程中不斷體驗學習快樂、幸福成長！20年來，他始終沉下心去，扎下根來，潛心研究初中數學教育，并漸成一片風景，漸有一個世界。本期專題讓我們一起走近朱老師，分享他的教育理念與教學風格。

關注名師·朱敏龍篇

現任教于南京市金陵匯文學校，著名特級教師，中國名師大講堂首席講師，全國名師巡講團核心人員。全國初中數學聯賽優秀教練員，蘇教版初中數學教材編寫組成員，南京市學科帶頭人，江蘇省中考優秀指導教師。近年來，應邀在全國各地作專題講座及觀摩課近百場。

1992年筆者師范學校畢業走向教育教學崗位，恰逢頒布初中《數學教學大綱》，十年教學后（2003年）新課標《義務教育數學課程標準（試驗稿）》頒布，義務教育課程標準實驗教科書試用， 2012年課標《義務教育數學課程標準（2011年版）》頒布，而今義務教育教科書又在使用了。在這不知不覺的21年間，我一直在思考與追問著教學的真諦，如數學課堂教學目標確定不合理、教師隨意處理教材、課堂教學方式模式化、教學過程中教師與學生的角色錯位等現象普遍存在，使得我們的教學缺乏生機活力，課堂沒有生命力，等等。針對如此現狀，我于2007年開始“定位施教”主張的理論與實踐的雙向同構。

一、目標定位：學會—會學—樂學

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和歸宿點，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述，是課堂教學之靈魂。它不同于《數學教學大綱》中所關注的教學目的，教學目的是教學過程結束時所要達到的結果。教學目的的提出僅僅依據教學大綱和教材的要求，是教學過程中的“最高”要求；教學目標的制定除依據課程標準要求之外，還要依據本地教學的實際水平，是教學中的基本的“保底”要求。新課程的課堂教學的一個重要變革，就是要把傳統教學的“一維目標”（知識與技能）轉變為“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）。

執行新課標，實施新課標的直接結果是使教學過程改變，這種改變是對數學學科的教學要求與學習要求的詮釋。新課標的目標是實現在教學過程中學習“知識與技能”，經歷“過程與方法”，體驗“情感價值觀”，即從三維目標考察實施新課標的水平與程度，解讀學習要求與教學要求。三個目標中的“知識與技能”是學生與教師在教學活動中研究的對象，是可測量的定性的、定量的知識內容以及相應的技能訓練問題；“過程與方法”是核心，是實現學習知識與技能過程，解決的是學習方式與學習方法問題，在這個過程中要讓學生體驗學習方式與學習策略的重要性，并逐步依據自身的需要形成適合自己的學習方式與方法；“情感價值觀”是在教學過程中實現學習知識與技能的價值取向，既體現了自身的需求，又體現了教育目標。

三維目標構成一個時間概念下立體的、有機的、相關聯的空間（如圖1），在有效的教學模式中，力爭在“過程”中實現“知識”的學習與“技能”的形成，關注學生學習“方法”的形成與應用，體現“情感態度與價值觀”的實現。我們最終追求的目標是三個目標交匯所形成的交面要投影在數學素養界面上，實現“應用、交流與推理”的形成與運用，即形成相應的數學素養。因此，三維目標不是三個獨立的個體，而是互相融合的一個整體，具有內在的統一性，統一指向學生的發展。可以說，“知識與技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程與方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感、態度與價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂三維目標的教學都不能促進學生的全面發展。

二、教材定位：教教材—用教材—創教材

教材即教學的材料，是指教學活動中所利用的一切素材和手段。在實施新課標之前，我們對教學過程的認識是“以綱為綱，以本為本”（如圖2）。在實現教學的過程中，教師研究的對象就是唯一的教材，面對教材只研究知識的含義和知識的作用，以及在教學的幾個環節中如何實現教師對知識的認識。此時，學生被看作被教會的對象，被認為在知識面前是一張白紙。每個教師雖也想讓學生成為學習的主角，讓學生成為學習的主體，但是在設計的教學環節中學生常是被動的。學生學習到的知識只是書本上的鉛字或字符，在現實生活中沒有實際意義，學習與現實生活的聯系只是升學與就業。長期以來，用教材教（教教材）曾經成為教師職業的重要特征之一。

新課標實驗后，在新教學理念的引導下，我們從教學的初始狀態研究起，在實踐中逐步實現了一種新的認識。由于學生生活在現實世界中，他們應該學會適應社會生活的基本要領與技能。而適應社會生活問題主要體現在面對一個新問題時如何分析與解決，尤其在沒有先例的情況下。所以說，適應社會生活需要應該是學習的根本出發點。基于這種對學習目的的認識，結合新課標的相應理念，目前我們對教學過程及教學過程的實現有如下的理解與認識（如圖3）：如何使學習知識與解決適應社會生活問題的意識有機結合在一起，實際上就是在新課標的理念下對教學活動基本認識的切入點與基本點。面對眾多的學習資料，面對要學習的知識，面對渴望學習的學生，面對學生與教師發展的需求，需要教師在教學之初就把這些因素整合在一起，形成生活中的問題或數學學習中的問題，以問題的形式呈現在學生面前，讓學生體驗到如何分析問題、解決問題，在解決問題中提升自身的能力。在這個過程中，教師與學生面對的問題是相同的，雙方提供各自解決問題的思路與認識，從而產生認識與認識方法上的碰撞，恰是這種碰撞才能產生新的思維火花，才會形成創新。此時，學生才成為了學習的主體。新課程提出了從“教教材”到“用教材”的教材觀念的轉變是本次課程改革的一個重要觀念。

教材不是唯一的教學工具，這一觀念是新的課程觀的重要內容。教材不再神圣，教師應該積極主動地去選擇和增添教學資源，創造性地使用教材（創教材）。一名優秀的教師，應該在用實、用好教材的基礎上超越教材，“信奉而不唯是”，“遵循而有所立”，創造性地使用好教材。有人曾經這樣談論教學：“教學倘是真正創造性的、探究性的，那么，它就會達到藝術般的高度，給人以藝術般的魅力。并且，唯有借助這種教學，學生也罷，教師也罷，才會滿足，才會成長，才會獲得自我變革。”因此，教學本身就是一項創造性的工作，對教材的超越是教學創新的必然要求。

三、教學定位：抓住本質—展示過程—落實主體

先看一個案例：“科學記數法”的引入。

筆者受邀在西安參加了陜西省第七屆“全國著名特級教師課改示范課系列活動”，執教“科學記數法”一課。當時恰逢“嫦娥一號奔月”。于是我設計了以下情境：先展示“嫦娥一號升天”的圖片，學生立刻說出了該時事，然后讓學生讀設計的報道：“校園廣播站報道10月24日18時05分，中國在西昌衛星發射中心成功發射首顆月球探測衛星‘嫦娥一號’。火箭點火升空24分鐘后，北京航天飛行控制中心傳來的數據表明，星箭成功分離，‘嫦娥一號’衛星進入近地點205 000米，遠地點50 930 000米的地球同步轉移軌道。據了解赤道長約為40 000 000米，月球距離地球平均為384 401 000米，月球的質量約是7 340 000 000 000 000萬噸。”

學生在讀報道的前部分數字非常流暢、自然，當讀到“205 000”時他要停頓一下，在心理默數后再讀出“二十萬五千”，筆者耐心等待，讓該生一直讀到最后一個數字“7 340 000 000 000 000萬噸”為“七千三百四十億萬噸”時非常不流暢、不自然，一臉糾結狀，其他學生一片嘩然。接著筆者讓學生將“不好讀”的數字寫下來，并請幾位學生板演，恰巧一位學生在抄寫最后一個數字時多寫了一個“0”。這時筆者追問“一些大的數既不好讀，又不便寫，有簡單的表示方法嗎？”，立刻有學生回答，可以將單位變大，如“205 000米”改為“205千米”，改單位有一定的道理，但對于后面幾個數發現仍不方便，這時引導學生開展交流“如何用學過的知識表示100……0（n個0）”，進而探究得到規律：100……0（n個0）=10n。

“科學記數法”是數學中的一個約定，有些教師教學時是直接告訴學生“科學記數法”就是將一個數表示成a×10n（1≤<|a|，n是整數）的形式，然后練個10道題，不行了再練10個，從應試角度出發，效果一定不差。但是數學教學是數學活動的教學，是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。學生的交往應該是積極的、活躍的、主動的，而不是被迫的。筆者之所以用上述內容引入，是希望為學生提供一個交往的空間，讓他們發現問題，發表見解，獲得方法，從而解決問題。本設計是讓學生學會在反映實際應用的情境中會使用數學工具，感受科學記數法“規定”的合理性，數學思想也在有意義的數學活動的情境中得以呈現和發展。因此學生在很自然的狀態下，進入一個與實際問題有關的情境中，交往、體驗，創造性地解決問題，在交往中實現從“不協調—發現—探究—深思—解決問題”這一過程。

學之道在于悟，教之道在于度。“度”是什么？其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧發展。教學的設計，要充分考慮本階段學生學習的特點，符合學生的認知規律和心理特征，要有利于激發學生的學習興趣，引發學生的數學思考；要充分考慮數學本身的特點，體現數學的實質；在呈現作為知識與技能的數學結果的同時，重視學生已有的經驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數學問題、構建數學模型、尋求結果、解決問題的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。因此，數學課堂教學之定位就是抓住數學之本質，展示思維之過程，落實學生之主體。

四、教師定位：組織—主導—引導

學會教學是教師的終生追求，學會教學首先必須學會“組織”教學。教師是課堂教學的組織者，一方面教師要把學生組織好、管理好，課堂教學才能順利進行，才能完成教學與教育的任務，那種課堂上只管教不管學的教師，其教學效果一定很差。另一方面，就是要科學地有效地組織教學過程，創造良好的教學情境，這樣才能有利于提高教與學的質量。

“教學”不是教師的告訴，是教師的主導，主導學生動手畫、動眼看、動嘴講、動腦想……；是教師的引導，引導學生理解重要事實，形成概念、原理、規律、法則等行為方式。教師已由知識的傳授者變成學習活動的組織者、引導者與合作者，教師的主導地位由顯性變為隱性，由原來知識層面的淺層次的指導變為能力層面的深層次的引導。因此課堂上的教師引導仍然是一個重要環節，但是一些教師常將“引導到位”變成了“講得過多過細”。

案例 學生的作業出現了2-1=3的剖析。

老師的埋怨：現在的學生真笨，竟然不知道2-1=1。

學生的理由：教師教了我們“有理數減法法則：減去一個數，等于加上這個數的相反數”，并要求我們做題時嚴格按照步驟完成，否則讓我們重做，因此2-1=2+（+1）=3。

家長的質疑：從幼兒園我就教孩子2-1=1，小學6年老師也教他知道2-1=1，怎么到了初中1個月不到，我家孩子就出現了2-1=3了？是我孩子笨，還是你們老師的教有問題？

我們的反思：對于數學中的一些定義、法則或公式，平時教學時我們會反復強調，要求學生熟練掌握（更多的是強行記憶），對有理數減法法則教師一般會細致地按步驟剖析，反復重復講解，但是否到位值得我們思考，或許你的學生未出現2-1=3的錯誤，但類似的問題我想一定出現過，對剛進入中學階段學生學習“有理數及其運算”時出現的運算錯誤比比皆是。學生的問題是對“-”是看作運算符號還是性質符號存在疑惑和混淆，若講解時有師生互動環節，就能在課堂上解決。

引導到位不等于講得過多過細，平時教師應努力做到以下幾點：講解結構要明確，要有啟發性，要注意連貫性，要善于使用例證，要注意引導學生分析概括、教給學生方法，要重視獲得的反饋，要及時調控、鞏固和應用等。

五、學生定位：人—主體—主人

怎樣看待學生，把學生看成什么，對學生采取什么態度，一直是教育理論和實踐的重要問題。在現實中，我們仍有人把學生看作是教師的四肢，可以由教師隨意支配；把學生當作泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。教師要想使學生接受自己的教導，首先就要把學生當做具有獨立性的“人”來看待。在蘇格拉底看來，人之所以為人，不僅因為他有感覺和欲望、情欲等，更重要的在于人有靈魂、有思想。因此，教學不是教師一個人的“獨角戲”，沒有學生的積極參與，教師再高超的教學技巧也無“用武之地”。在某種意義上，正是學生的存在才彰顯了教師的價值與意義。

陶行知先生曾說：“先生的責任不在于教，而在于教學生學”，隨著新課程理念的落實，彰顯學生的主體地位、轉變學生的學習方式已經成為教師的共識。課堂上教師要重視并通過各種教學手段改變原有的單一、被動的學習狀態，把教學變成學生的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展的自主學習的過程，把教學變成學生發現問題、提出問題、解決問題的歷程，把教學變成培養學生良好學習品質、創新精神和實踐能力的搖籃。然而，由于對學生主體地位的把握不準，許多課堂讓我們看到的是：“學生的熱熱鬧鬧，教師的無可奈何；學生的隨心所欲，教師的束手無策……”毫無疑問，這些真實的隱患大大削弱了課堂中教學相長的真諦，影響了課堂中教學的質量。

課堂是學生表現的地方，不是教師表演的地方，學生是課堂的主人。新課程背景下的課堂，強調要建立充滿生命活力的課堂教學環境。因此，如何更深入地理解和運用恰當的教學方式，保證課堂教學的實效是值得我們考慮的。新課程改革的目標之一是轉變學生“過于接受”的學習方式，這表明著我們的教學不是全盤否定傳統的接受學習，不是削弱教師的主導地位。由于教師理解上的偏差，造成了實踐時的茫然。于是課堂上教師該講的不敢講，該提煉的不提煉，該評價的不評價，不需要通過探究得到的知識而在濫用探究，學生完全能夠獨立思考得出的結論，卻隨意地組織學生小組合作。新課程背景下的課堂，應該是學生主體與教師主導的和諧互動。這種互動意味著師生將成為一個學習的共同體，相互溝通、相互影響、相互補充，從而達到共識、共享、共進，這就是教學相長的真諦。因此我們急需要反思自己的角色定位，并研究相應的對策，使教師成為學生學習活動的組織者、引導者，學習活動的調動者、合作者，學生發展的促進者，從而真正彰顯學生的主體地位。把課堂還給學生，把課余時間還給學生，就是把學習能力乃至于生存權利還給學生。

李吉林在《行者的溫暖與快樂》中說，她的情境教育是“為兒童研究兒童”，為兒童的發展所做的研究是“一條沒有終點的跑道”。如此看來，我的“定位施教” 更是一條漫長之路，吾將不懈求索。（作者單位：江蘇省南京市金陵匯文學校）