新課標背景下的語文教學反思

在新課標背景下，傳統的授受式教學尤其是它的極端現象——“滿堂灌”已經沒有多大市場了，取而代之的是問答式的教學方式。這種教學方式是不是算得上真正的新課改呢？筆者聽過不少課，總是隱隱覺得有些不妥。很多教師課上得似乎井井有條，學生學得似乎是津津有味，而且給人的感覺是雙邊活動達到甚至超過了一個定量，學生在教師的指引下掌握了文本的的重點和難點。然而總有一種牽強造作的感覺，讓人心里別扭。

曾有這樣一個案例：有位教師在教學《鄉土情結》時，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來，于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，想念自己家中的小狗小貓，這叫做什么？”學生答道：“鄉思。”“可能是我問得不太好，也可能是你理解上有些偏差，好，我再換個角度問：這個人在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。“月是故鄉明。”學生很干脆地回答道。“不能這樣回答。”教師有些急了。“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答得有些不自信了，甚至還引起了其他同學的笑聲。“我只要求你用四個字回答，實際上就是一種思念家鄉的感情啊。”教師繼續啟發道。“思念故鄉。”學生囁嚅道。好在此時有聰明的學生已知教師要講什么內容，接口“鄉土情結”，教師才如釋重負。然后該教師依照教案一步步地提出問題并請學生一一回答，直至課堂結束。這樣的教學存在極大的弊端。

第一，教師有必要這樣刨根問底嗎？一定要答出“鄉土情結”這四個字嗎？只是由老師發問，學生回答，地位明顯不平等，學生處于被動狀態。

第二，為什么一定要一步步按照程序操作？問題是教師設置的，答案也是預設的、唯一的和定型的。

第三，提問的對象只是少部分的學生，只有少部分學生參與。

第四，所謂的評價體系只是一句空話，如何評價，怎么評價，在這樣的課堂上根本沒有得到任何的體現。

針對上述問題，該如何將這種問答式的語文教學進一步改進呢？倪文錦先生在《高中語文新課程教學法》中明確指出語文教學范式的轉型，由“授受”轉向“對話”。換句話說，必須將這種師生之間的問答式教學提升為對話式教學。

語文是什么？課程標準作了清楚的論述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。” “母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”它生動地告訴我們：語文學習不能死讀書，要在大量“活”的情境中學語文，學“活”的語文。這就要求我們解放思想、放開手腳，把語文學習放在大的生活背景之中。只有樹立大語文思想，才可能讓我們的學生與古人、今人、自然、社會以及自身進行心靈的對話和精神的溝通，在對話過程中，將優秀的言語作品化為內在的語文素養，最終形成對未知世界、人生、人性、人情、人道、理想、夢想、幻想、思想的自覺關注。語文教學就是以聽說讀寫為依托，實現真正意義上的對話。因此必須按照以下幾個層面來進行提升。

首先是師生觀的轉變。在對話式教學中，教學不是傳遞已有的知識和信息，教學也不再是指導學生去做這做那，教學是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學習。教師與學生在教學中結成了“學習共同體”，形成學習型組織。用一句話來說就是教師與學生都是教學組織中的平等成員。二者在本質上是一體兩面的，他們不過是教學組織中存在差異的成員。教師是一位富有經驗的伙伴，學生是一位正在成長中的新手。這就規定了師生雙方必須在真正意義上的民主、平等、真誠的前提下實現心與心的溝通。在教師與學生，教師與文本，學生與文本的對話之中，師生共同面對學習問題，在問題解決中提升自己。具體而言，在學習過程中，師生有輸出、有吸收、有肯定、有否定、有再現、有思考、有批判、有歸納……因而對教師素質提出了更高的要求，要求教師既能平等地接受與理解學生的見解，又能高屋建瓴地指導學生推進學習進程。學生在對話中則更充分、更自由地發揮自己的主觀能動性，發表自我見解；在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中推翻或強化、整合或充實、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。互聯身份與互為因果的關系、教學相長的互惠式關系在對話中得以淋漓盡致的體現。

其次是問答形式的轉變，提問行為的完善。課堂教學對話是師生或生生圍繞課堂教學的主題所進行的多重互動活動。可以分為五種類別：1.師個互動，即教師與學生個體之間的互動。2.師群互動，即教師個體與學生群體的互動。3.個個互動，是學生個體與學生個體之間的互動。4.個群互動，是學生個體與學生群體之間的互動。5.群群互動，是學生群體與學生群體之間的互動。這些問答的形式改教師問學生答的單項輸出模式為師生間、同學間多邊互問互答方式，把學生由被動受問者轉變為主動發問者，使之成為學習的真正主人，成為自主意愿和自我發現的積極表達者。這就要求教師為學生提供發問的時間和條件，并指導學生學會在閱讀、對話、思考中發現、捕捉、提煉和表達問題，逐步提高發問的質量和水平，鼓勵學生善于懷疑和質疑，勇于提出與教師或教材不同的看法來。教師對于學生的懷疑、質疑要放開肚量和眼光，允許爭論，不武斷地判定是非，不輕易地否定學生。同時在教學設計的過程中要求先學后教、先思后問、先問后講，把學習的主動權交給學生，并保證學習過程的充分性、完整性和連續性，給學生帶來的思維空間越廣泛自由，其思維的成果也就越豐碩。

最后是評價體系的改變。在授受式和問答式課堂教學中，強調學生從課堂中獲得知識的多少，結論的正確與否。而新課改中的評價則有多種方式，每種方式都有其優勢和局限，都有適用的條件和范圍。學生的發展有不同的特點和表現形式，對評價也有不同的要求。這并不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的喜好，而是為了有效地考查學生對新課標要求的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡，而且要把學習過程、情感態度、價值觀作為評價學生語文素養的基本方面，把整體性和綜合性作為培養學生語文素養的重要方法。

應該說，對話式教學不是對問答式教學的全盤否定，而是在問答式教學的基礎上進一步探求教學的現代化、合理化。但是否能解決語文教學中的所有問題呢？也不盡然。只有將多種教學范式綜合運用，才能真正將新課改進行到底。

作者單位：江蘇省張家港市沙洲中學（215600）