后現代主義觀照下的大學英語課程改革

摘要：后現代主義理論及其課程觀拓寬了課程研究的視野，豐富了課程研究的話題，為目前正處于轉型和革新時期的大學外語課程改革在課程思維方式轉換、課程設計權利再分配、課程實施等方面提供了一種建設性和開放性的新觀點。

關鍵詞：后現代；課程；大學英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0057-02

一、引言

后現代主義的發軔可以追溯到20世紀60年代。半個世紀以來，其影響擴展至眾多領域。進入21世紀以來，后現代主義理論的影響依然巨大并日益深入。目前我國的大學英語教學進入了一個轉型和革新時期。后現代主義理論，尤其是后現代主義課程觀對處于轉型和革新時期的大學英語課程有著重要影響。

二、后現代主義課程觀

后現代主義課程觀的產生，不僅有后現代主義文化思潮的直接根源及廣闊的文化批判與反思的時代背景，而且還有近半個多世紀的以批判與反思為取向的課程文化觀的探究基礎。可以說，后現代主義課程文化觀的形成，是自社會改造主義課程文化觀以來的批判與反思性課程文化觀不斷拓展、深化的結果，是批判與反思性課程文化觀的“集大成者”或最新發展。20世紀80年代以來，在西方出現了不同流派的后現代主義課程觀，如政治理性主義課程觀、女性主義課程觀、后結構主義課程觀、解構主義課程觀等，其中美國多爾（Doll）的建構性后現代主義課程觀影響較大。

在多爾看來，牛頓式科學對我們的世界觀影響頗深，課程理論也不例外。現代主義課程理論的基礎就是牛頓式科學的認識觀。在該認識觀看來，教育、課程和人的發展是一種封閉、穩定和平衡系統，而現代主義課程結構的一大特點就是簡單和線性。多爾對這種現代主義課程進行了剖析和批判，并對后現代主義課程觀進行了闡發。在他看來，開放、復雜和轉變是后現代主義課程的重要屬性：后現代課程的設計應是開放性的，其內部持續進行轉型和更新；后現代課程主張摒棄牛頓式科學的宇宙觀，牛頓式科學認為宇宙是簡單的、機械的和二元的，主客觀之間的對立以及師生之間的對立在后現代主義課程觀那里得到了否定；就課程發展的路徑而言，后現代主義課程觀認為課程的發展過程是眾多因素共同影響和共同作用的結果，而非某一種因素的單獨作用使然，課程發展的路徑是不斷分叉和呈網狀的。

三、后現代主義視閾下的大學英語課程改革

后現代主義課程觀的不同流派盡管批判與反思的角度有所不同、解構與建構的主題及方式也大相徑庭，但作為后現代主義課程范式下的課程觀，它們有著共同的主張和觀點，主要體現在：否定了現代主義所強調的穩定、簡單、普遍、線性的課程結構，力主多元、復雜、不確定、非線性的課程結構；否定了現代主義所強調的統一共識，主張差異和不可通約性。這些共性主張對于我國目前處于轉型與革新時期的大學英語課程改革具有啟發意義。

1.課程思維方式的轉換。較長一段時期以來，我國課程決策管理模式帶有比較濃厚的“行政型”和“專制化”色彩。以課程決策和管理的主體為例，在我們國家，充當這個主體的往往是國家或國家授權機構。這樣一來，“上定下行”的課程管理體制也就成為了必然。國家或國家授權機構用同一個標準從課程目標、課程設置、課程內容、教學進度以及教學評價考核等方面對課程進行規定，一元化的課程思維方式隨之形成。相比之下，后現代課程觀否定了一元化的課程思維方式，而是主張運用多元化的思維方式來對課程進行考量。多元化的課程思維對我國的大學英語課程尤為重要，因為我國幅員遼闊，各地區經濟發展不平衡，各高校之間在師資力量、學生水平以及技術設備等許多方面都存在較大差異，用同一個標準來設置、實施、考核大學英語課程或者“一刀切”的做法值得商榷。第一，教學模式應實現多元化。《大學英語課程教學要求》規定：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式”。在信息技術高度發達的今天，做出這樣的要求是順應時代要求、符合教育規律的，但《課程要求》在教學模式的要求上仍然有統得過緊的問題。比如，對學生通過計算機學習所獲學分的比例進行了明確規定，提出了一個非常具體的多媒體教學模式讓各個高校進行執行。如上文所述，全國高等院校實際情況千差萬別，在這種情況下，提出一個要所有院校去貫徹的如此具體的教學模式，實際執行情況就會大打折扣。第二，教學內容應實現多元化。改革開放尤其是近十年來，我國的大學英語教材建設取得了巨大的進步，對大學英語教學質量的提高起到了巨大的推動作用，但這些教材在內容、目標、難度方面仍然存在趨同化的傾向：話題雷同，都以培養學生的學習智能為主要目標；都旨在幫助學生打語言基礎，提高學生語言綜合應用能力；語言材料的難度控制都是以四、六級詞匯的覆蓋率和復現率為標準。筆者認為，在進行教材編寫時，不僅著力培養學生的語言學習智能，更要考慮學生的多元智能的發展，實現教學內容的多元化。轉型時期大學英語教學必須根據不同水平、不同專業甚至是不同學習目的的學生采用不同起點、適合不同類型學校的教材。

2.課程設計權利的再分配。在我國目前的課程體制之下，教師及其他利益主體的地位和作用沒有得到應有的發揮，課程決策往往與他們關系不大，他們更大程度上只是國家課程思想的“執行者”。在后現代主義課程觀看來，各利益主體間的課程權力應該進行再分配，應該突出教師在課程設計、開發和決策中的主動性和創造性，降低或“擺脫”國家在課程決策和管理過程中的絕對權威。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出，要實行國家、地方、學校三級課程管理體制。這就為多層次、多等級的多元化課程設計和管理模式指明了方向，帶有濃厚的后現代主義色彩，與后現代主義理論提倡的“非中心”、“解構”是相一致的。

3.課程實施。課程需要通過具體的實施過程來加以構建，而這一過程需要教師與學生的共同參與，缺一不可。后現代課程觀認為，課程是生成的，而非預先界定的。這種課程觀改變了現代主義課程觀所持的教師與學生地位觀點，教師不再是“真理”的絕對擁有者，學生也不再是教師灌注知識的“容器”，他們處于平等地位，交流與協商是他們構建課程的主要途徑。但這并不意味著降低、否定、取消教師的作用。多爾將教師視為“平等中的首席”，教師不再單純向學生發號施令、灌輸那些固定的、教條的道德條文或所謂科學、實用的知識，他應發揮引導的作用，引領學生對知識的探索，真正實現教師主導、學生主體的教育模式，這與后現代主義課程文化觀的核心理念是相一致的。

后現代主義課程理論尚有其不完善之處，但當我們把后現代主義課程思想不是作為一種教條，而是作為研究課程的一種視角的時候，我們就會發現其合理之處對目前正面臨著轉型和革新的大學外語課程改革的建設性意義。

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基金項目：本文為2012年度教育部人文社會科學研究青年基金項目（12YJC740086）的階段性成果

作者簡介：史光孝，男，教授，博士，研究方向：外語教學理論與實踐；李群，女，碩士生，研究方向：語言學與應用語言學。