教學評價的教學責任：基于義務教育的視角

一、教學評價對誰負責？

教學評價對誰負責？是對學生負責，還是對教師負責，抑或是對學校負責？這個問題是研究教學評價必須首先明確的問題，只有明確了這個問題，才能科學地理解教學評價的意義，教學實踐中的評價行為才能有的放矢，才能做到使評價為教學服務。筆者認為，義務教育學校的教學評價是對學生負責的評價，評價是為了促進學生的發(fā)展，而不是對學生發(fā)展的結(jié)果進行區(qū)分鑒定。這個判斷基于如下三種理由：

第一，教學評價是一種教學行為。從教學評價的定義上看，教學評價首先是一種教學行為，然后才是一種評價行為，并且這種評價行為是從屬于教學行為的。通過教學評價，教師對教學目標、教學過程和教學結(jié)果作出判斷，其目的是為了對學生的學業(yè)進行分析診斷，從而促進學生更好地學習。從教學評價的價值取向上看，教學評價是關于“教學”、為了“教學”的評價，評價是基于教學、為教學服務的。從評價和教學的關系上看，教學行為和評價行為構(gòu)成了一個完整的教學過程，在這個完整的教學過程中，“教學”和“評價”是不能機械地割裂的，沒有脫離了教學的評價，也沒有脫離了評價的教學。從這個意義上說，教學評價是對教學進行的評價行為，評價行為是教學行為的一部分。

第二，教學評價不對學生進行等級區(qū)分。既然教學評價是一種教學行為，它就必須承擔教學行為所應承擔的教學功能，而不應承擔教學行為之外的非教學功能。實際教學評價過程中的“分層選拔”是一種非教學功能，人們賦予教學評價這種功能是對教學評價的誤解，位移了教學評價本質(zhì)。義務教育學校的教學評價只是對學生學習行為本身的有效和無效、正確和錯誤的判斷，而不是對學生進行等級區(qū)分。我們不能把一個正在義務教育學校學習的學生劃分為“好學生”與“差學生”。義務教育的價值取向決定了學校教學評價關注的主要是學生在知識內(nèi)容掌握、認知過程發(fā)展和情意特征表現(xiàn)等方面的特征，而不涉及評價結(jié)果的適用性考量。

第三，教學評價對個體的學習結(jié)果負責。教學評價是針對學生、基于學生的學習過程、為了學生學習的評價。既然評價的對象是學生，評價的目的是為了學生，評價的過程是基于學生的學習活動，那么我們在教學評價的過程中就要對學生的學習結(jié)果負責。學生的學習結(jié)果是針對學生個體而言的，是學生在完成其學業(yè)后對學業(yè)掌握的程度。學習結(jié)果的評價具有個體性的特點，是基于學生個體所取得的成就和他原有成就之間差別的相對判斷，而不是絕對判斷。從這個意義上說，義務教育階段的學校教學評價對學生負責指的是對學生個體發(fā)展結(jié)果的負責，這種負責不涉及學生未來的職業(yè)生活。

二、教學評價對學生負責了嗎？

從以上分析可以得出結(jié)論：教學評價應該對學生的發(fā)展負責，然而現(xiàn)實中的教學評價對學生的發(fā)展負責了嗎？答案是否定的，為什么現(xiàn)實中的教學評價不能做到對學生的發(fā)展負責？

（一）評價標準沒有做到為個體的發(fā)展而設置

評價標準是評價目標的載體，評價目標通過評價標準得以落實。評價標準與評價目標在本質(zhì)上是一致的，即教學評價標準在教學評價目標的導引下促進學生的發(fā)展。教學目標包含著學校教育的應然價值，但在實際的評價情境中，教學目標的應然價值常常被人們遺忘。

首先，在評價學生學業(yè)成績的時候，人們對那些“書本”知識、技能的重視程度要遠遠大于對“書本”以外的知識、技能的重視程度，甚至大于對品德習慣、身體素質(zhì)的重視程度。即使是品德思想的評價也常常是對品德思想涉及到的知識內(nèi)容的理解、記憶和判斷，對品德思想的外顯行為和內(nèi)化習慣重視不足。然而，“書本”知識只是學生發(fā)展過程中的一個方面，學生的健康發(fā)展還有許多“書本”知識之外的內(nèi)容，而這些內(nèi)容在實際的評價標準中常常不能體現(xiàn)出來。評價標準的片面性與學生發(fā)展的全面性要求沒有保持一致，學生的全面發(fā)展目標在評價過程中被落空。

其次，人們在理解義務教育學校教學評價標準的時候，常常忽視了兒童的身心發(fā)展特點，不是站在兒童的立場上思考問題，沒有顧及到義務教育對兒童學業(yè)發(fā)展的底線要求，沒有從最低的底線標準的角度去考慮問題，而常常是以拔高的、逐步遞增的、最后只有少部分學生才能達到的頂線標準去考慮問題。評價標準沒有考慮到全體學生的發(fā)展要求。這種拔高的標準和加大的難度使一部分學生成為學業(yè)考試這種評價形式中的“勝出者”，另一部分則成為這種評價形式中的“淘汰者”。義務教育學校的教學評價標準是面向全體學生的，即每一個正常的能進入學校學習的兒童都要接受同一個標準的學業(yè)評價，接受義務教育的全體學生都必須達到最低標準的要求，這個最低標準對于一個國家來說是全國統(tǒng)一的。

（二）評價內(nèi)容沒有顧及到學生發(fā)展的多樣性

義務教育學校的教學評價分為紙筆測試評價內(nèi)容和非紙筆測試評價內(nèi)容，從實際的情形來看，紙筆測試評價內(nèi)容的權(quán)重遠遠大于非紙筆測試評價內(nèi)容的權(quán)重。然而對學生的終身發(fā)展來說，紙筆測試所能夠測出的內(nèi)容只是學生在其人生發(fā)展中的一小部分，還有相當一部分對學生未來發(fā)展有重要意義的內(nèi)容是紙筆測試無法評價的。并且在實際的學校教學評價中，紙筆測試的內(nèi)容在大多數(shù)情況下偏重于學科知識的評價，至于學科能力的表現(xiàn)在評價中并不能很好地體現(xiàn)出來。以語文學科的評價為例，語文能力的重要因素是寫作能力，雖然中小學的語文評價中對寫作能力的測評比重占百分之四十以上，但從評價的結(jié)果來看，學生的語文分數(shù)高并不意味著他的寫作能力強，相反，一些寫作能力強的同學，他的語文評價分數(shù)并不一定高。這種現(xiàn)象不能簡單地用“高分低能”來判斷，而應通過對評價自身存在的問題進行反思：“高分低能”不是學生的問題，而是教學評價內(nèi)容的偏頗帶來的問題，它所揭示的問題是評價內(nèi)容沒有顧及到學生發(fā)展的多樣性。

義務教育階段的學業(yè)內(nèi)容涵蓋了一個合格公民應該具備的全部基本品質(zhì)，包括一個人的行為、情感、認知和品德，以及這一切所依托的健康的身體素質(zhì)。義務教育階段的學業(yè)內(nèi)容其實是一種綜合素質(zhì)的反映。義務教育階段學生的學業(yè)發(fā)展是指人的全面發(fā)展，具有合格性、全面性、身心和諧性的特點。評價內(nèi)容的窄化不能顧及到學生的全面發(fā)展，因而也沒有做到對學生的全面發(fā)展負責。

（三）評價結(jié)果沒有關注到學生個體的差異性

教學評價的結(jié)果應當體現(xiàn)出不同學生學習的過程和特點的差異性。然而現(xiàn)實中的學校教學評價結(jié)果卻常常忽視學生學習的過程和特點。以評價結(jié)果的齊一性標準來考察那些學習風格各異、基礎不同的學生的學習狀況，教學評價過于關注結(jié)果，忽略學習過程和學習風格對學生學習的影響。在評價結(jié)果的使用上，注重學習結(jié)果的橫向比較，將內(nèi)涵豐富的學習過程簡化為評價的符號，然后通過這種簡化的符號刺激學生的學習。這樣就會造成一種現(xiàn)象：評價不是為了教學，而是為了獲得一種結(jié)果；對教師來說，這種結(jié)果可以起到對學生進行分層劃等的作用，對學生來說，學習的樂趣不在于學習的過程，而在于學習結(jié)束后得到的符號。這樣的教學評價忽視了學生個體的差異，它用一種外在于學生的標準對不同的學生的不同的學習進行評判，學生自身的發(fā)展狀況在評價結(jié)果之外。

這種忽視個體發(fā)展結(jié)果差異的評價忽略了學生學習的過程，評價過程被簡化為一場跑步比賽的裁判過程。學習的過程被隱喻為一場跑步比賽，教學評價是為這場比賽設立的一個終點標桿，至于比賽的過程，評價者并不關注。評價者更為關注的是誰能夠在這場比賽中勝出。這種評價不是為了學生發(fā)展的評價而是為了結(jié)果勝出的評價，結(jié)果是否勝出在評價中的意義遠遠大于結(jié)果產(chǎn)生的過程的意義，勝出的結(jié)果對比賽的組織者是有意義的，但對大多數(shù)的比賽參與者是缺少積極意義的，帶來的恰恰是一種相反的失敗體驗，評價沒有對大多數(shù)學生的發(fā)展產(chǎn)生積極意義。

三、教學評價為什么不能對學生的發(fā)展負責？

教學評價的行為主體是教師，由教師承擔的教學評價理應對學生的發(fā)展負責，然而理應對學生發(fā)展負責的教學評價為什么不能做到對學生發(fā)展負責？

（一）傳統(tǒng)教育價值觀對現(xiàn)代教育應然價值的束縛

任何一種評價都具有內(nèi)在的價值訴求，但這種價值訴求與現(xiàn)實情境中起作用的傳統(tǒng)教育價值觀并不總是保持一致的。中國社會是一個以“血緣”為紐帶的社會，子女被父母視為家庭未來的一切，父母總是試圖讓自己的子女在未來的生活中比自己生活的更好，因此傳統(tǒng)的家庭教育存在著“厚愛”與“苛求”的矛盾，“厚愛”寄予了父母乃至整個家族的希望，為了子女能夠過上好的生活父母可以貢獻出一切，同時為了使子女在成年后能夠光耀門楣，父母常常又對這種厚愛施以嚴厲的學業(yè)上“苛求”，為了將來的幸福應該讓子女犧牲現(xiàn)在的快樂。“砸鍋賣鐵供娃讀書”，“讀書”目的是什么，是成為“人上人”。中國傳統(tǒng)的獨特育兒文化在一代代人中延續(xù)，這種傳統(tǒng)的家庭教育觀影響著現(xiàn)代的學校教育，自然而然地也影響到學校的教學評價。然而，現(xiàn)代學校的教學評價有其自身的內(nèi)在價值訴求，這種訴求就是教學承擔的育人責任。當現(xiàn)代教學評價的價值訴求遇到現(xiàn)實中傳統(tǒng)的教育價值選擇的時候，是放棄應然的訴求屈從于現(xiàn)實，還是堅持訴求追尋教育的理想價值？現(xiàn)實中的學校教學評價在大多數(shù)時候是選擇了前者，放棄了后者，教學評價的應然訴求讓位于實際的傳統(tǒng)的價值選擇。這種選擇不但體現(xiàn)在學校的日常教學中，還體現(xiàn)在各級地方政府對學校的業(yè)績考評中，考取“重點校”“名校”的學生人數(shù)成為一個重要的考量指標。這種考量行為背后潛藏著的是考取“重點校”“名校”就可能意味著將來的幸福，這種考量觀與傳統(tǒng)的“讀書是為了做人上人”的觀點本質(zhì)上是一致的。

（二）向體系負責的評價遮掩了向個體負責的評價

中國的教育行政體系影響了學校的教學評價體系：下級的行政責任指向上級，下級必須對上級負責，上級對下級的行政要求是以硬性的、并且常常是以量化的指標來確定的；在這樣一種評價體系下，教學評價的責任不是指向?qū)W生個體而是指向?qū)W校集體、上級教育行政管理機構(gòu)等部門。由于責任指向?qū)W校和相關的教育行政部門，學生在教學評價中的地位勢必被淡弱。這樣就自然而然地發(fā)生了日常的學校教學中常見的現(xiàn)象：授課教師要向班主任保證所任教學科的成績，班主任要向年級主任保證所在班級的成績，年級主任要向校長保證所在年級的成績，最后校長向他的上級行政領導保證他所在學校的成績。這種“下級向上級負責”的教育評價體系是導致教師的教學評價不能對學生負責的直接原因。

指向?qū)W生發(fā)展的評價，目的不是對學校和學生進行等級區(qū)分，不是將學校劃分為“優(yōu)質(zhì)學校”和“薄弱學校”，將學生區(qū)分為“優(yōu)等生”和“差等生”，而是通過教學質(zhì)量的考察督促學校的教學為學生的學習服務，引導學校教學為學生個體的發(fā)展負責，讓每一個學生都在義務教育學校的學習生活中底線合格。政府在考量義務教育學校的教學質(zhì)量的時候不是對學校體系負責，而是對學生個體的發(fā)展負責。

（三）學校教育的團體利益制約著評價的理想追求

雖然義務教育是一項公益性事業(yè)，但承擔這項公益性事業(yè)的學校卻是一個獨立的利益團體，作為一個獨立的利益團體，學校很難擺正自身的團體利益和教育的公益性之間的關系，這就使得學校在發(fā)展過程中有可能更多的謀求其團體利益，如優(yōu)質(zhì)的教育資源、傾斜的辦學政策。當學校自身的利益與義務教育的價值取向發(fā)生不一致的時候，學校常常會放棄它的公益性責任，導致學校的教學和管理不能做到對學生的發(fā)展負責。這樣一種利益主導的學校發(fā)展取向使學校的教學評價傾向于學校的利益，而不是傾向于學生的利益。在政府對義務教育資源進行均衡配置的前提下，學校對優(yōu)質(zhì)教育資源的爭取就是為學校選擇條件較好的優(yōu)秀生源，學校在主動地選擇生源的時候就違背了義務教育的基本價值，義務教育學校不能對學生進行挑選擇優(yōu)。

同樣，作為學校“主人”的教師在教學評價的過程中關心的重點并不是在“教學”本身，而是在教學之外的“評價”上，通過“評價”將學生的學習結(jié)果符號化，用這種符號化的評價結(jié)果向社會表明教師個人或?qū)W校的“意義和價值”，為學校爭得更好的“聲譽”，把學校發(fā)展為一種“品牌”。這些評價過程中的做法在本質(zhì)上看都是一種不能顧及義務教育公益性特點的團體利益行為，教師也在學校獲得的團體利益中收獲了其個人的利益，如優(yōu)良的待遇、較高的社會地位等。這就是在評價被符號化之后產(chǎn)生的利益偏向。這種偏向也導致學校的教學評價不能對學生發(fā)展負責。

總之，義務教育學校的教學評價是為了教學而不是為了評價，更不是將教學置于某種符號化的評價體系，用這種體系來框定教學。對學生來說，評價是促進學習的手段而不是目的，對教師來說，評價是為了促進學生的發(fā)展而不是為了對學生分層篩選。

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所，南京 210097）