高職課程評價存在的問題及其解決對策

陳和春，尹桂波

(南通紡織職業技術學院 紡染工程學院， 江蘇 南通 226007)

高職教育是以服務為宗旨，以就業為導向的教育[1]。獲得所學專業的從業資格，是高職學生實現高質量就業的前提與保證。眾多高職院校在新一輪人才培養模式改革中，建立了不同的工學結合模式，并按照基于工作過程系統化的理念開發了許多高職學習領域課程。此類課程是在解構傳統學科知識體系基礎上，由工作領域轉化為學習領域而來的。這些課程的開發與實施對彰顯高職辦學特色，提高教育質量，滿足職業性的社會需求和教育性的個體需求具有重要的意義。然而，受師資水平、工學保障條件以及對高職理念的理解存在偏差等因素的影響，學習領域課程在實施中仍存在諸多問題，學習領域課程的評價便是其中之一。

高職教育設立之初，受高等教育影響，普遍以理論考核為主。此后，迫于高職辦學要求和學生層次限制，眾多高職課程開始注重理論與實踐考核并重。近年來，普遍認為高職學生學習的內容是工作，課程考核的最終落腳點應是綜合職業能力。因此許多課程開發團隊在開發學習領域課程時，進一步淡化理論考核，試圖建立內含不同考核要素的過程考核模式。該評價模式對于考查學生的專業能力、方法能力和社會能力無疑具有重大的推動作用。然而，該模式的建立仍然存在著諸如考核比例、要素、標準等混亂的現實問題，主要靠課程開發團隊的主觀認定，并沒有經過科學評判。基于此，本文將在分析目前高職學習領域課程過程考核方式及其存在問題的基礎上，結合高職教育特點，構建出以職業資格為依據及標準的高職課程評價模式。

一、 目前高職學習領域的課程評價方式

1. 終結性理論考試

高職教育長期采用學科課程的終結性理論評價考試方式，即以期末理論筆試的方法來評定學生成績，考查學生對內容的掌握情況與教學質量。此類考試側重于對理論知識的積累、記憶與運用。高職教師采用此評價方法，其目的是評價學生水平，促進理論學習，反饋教學問題，其優勢是簡便、高效和相對公平。因此，盡管理論考核評價不適合高職教育，但也被較多高職教師采用[2]。

2. 以操作為主的課證融通評價

由于理論考核效果不佳，另外受社會對于技能型人才需求的影響，許多教師開始探索強調技能的考核方式，即建立以操作為主的“課證融通”方式。該評價主要從專業技能的角度，強調操作規范、方法準確、技能熟練等。學生經過操作考核后，頒發不同層次的技能證書，實現課程與證書的融通。該評價模式的目的主要是突出學生的技能，激勵學生掌握技能，提高社會對高職學生專業技能的認可度。該評價模式的建立無疑是高職辦學特色的重要組成部分，為實現“以就業為導向”提供了重要前提[3]。

3. 以過程考核為主的評價方式

現代高職教育強調綜合能力的培養，即除強調對學生知識的日常積累和運用能力的提升外，還要求對學生社會能力和方法能力的培養。這就要求在原來操作評價的基礎上，設計出新的課程評價方法，過程考核應運而生。過程考核是指對學生的學習過程進行多方面、多形式的考核評價方式，是對學生課程學習效果的階段性考核。過程考核評價可以更加全面和客觀地考查學生的階段性學習效果，在此基礎上對學生進行個性化指導，培養學生的個性化特點；同時將考核結果反饋給學生，便于學生鞭策和調整自己的學習，以更好地實現課程的教學目標[2]。在具體評價時，可依據課程劃分的學習情境、任務或項目，采用教師、組間、組內、自評等方式，考核專業、方法和社會技能。過程評價模式發展了以操作為主的課證融通評價模式，兼顧了方法與情感的評價，為培養學生的綜合能力邁出了重要一步。

二、 目前高職學習領域課程評價存在的問題

高職課程考核主要包含四大功能，即激勵學生學習、評價學習效果、反饋教學信息和得到社會認可。本文將從這四個方面分析目前高職學習領域課程評價模式存在的問題。

1. 高職學生知識建構困難，理論考核不能激勵學生

由于受到生源質量的限制，高職學生普遍表現出知識建構困難，難以按照學科性知識邏輯序化來實施教學。因此，在以“工學結合”為內涵的高職課改中，普遍采用行動導向的教學實施，即強調學習的內容是工作，通過工作實現學習，也有人總結為“做中學、學中做”。按照此教學實施，考核的重點顯然是工作能力，而不是理論，教與評出現了偏差。近年來高職學生對理論的掌握呈下滑的趨勢，理論考核成績普遍較低。其突出弊端是難以獲得激勵效果，而無激勵的評價顯然是失敗的。此外，還易導致學生失去對課程學習的積極性。

2. 操作考核突出技能要求，但忽視方法與社會能力考核

操作考核是以操作為主的課證融通評價方式，力求培養應用型技能人才，滿足社會需求。這種評價方法易于被高職學生和社會接受，曾一度被認為是高職特色的重要組成部分。然而，近年來仍然發現存在不足。該模式強調了崗位技能考核，但未兼顧方法和社會能力考核，學生的綜合工作能力難以得到體現和激勵，忽視了對職業發展的需求，導致學生動手能力加強，但工作能力欠缺，工作的遷移性和發展性差，社會認可度仍不高。

3. 過程考核試圖促進綜合職業能力培養，但考核過程復雜，差異性縮小

在新一輪高職學習領域課改中，大多建立了過程考核模式，由單一授課教師考核改為專兼教師、團隊和個人的綜合評價，考核要素由單一的操作、理論轉變為計劃、實施、成果與反饋的綜合評價，由終結考試轉變為過程考核，構建了立體的評價模式。它的進步在于融合了專業、方法和社會能力的培養，目的是促進學生綜合職業能力的培養，評價其工作水平。然而，在實施過程中發現存在如下問題：一是由于考核要素與考核人員的增加，考核過程極為復雜，教師操作困難，工作量加大；二是考核要素的增多導致綜合評價結果的差異性顯著下降，不但無激勵效果，甚至挫傷學生的學習積極性；三是在考核過程中，各考核要素的選定、各要素成績所占的比例隨意性大，由任課教師或課程開發團隊主觀認定，缺少科學分析及論證。

三、 基于職業資格的課程考核方法

在實際課程評價中，如果有相應的職業資格，可在課程內實現課程融通。如果暫時不能實現，可直接參照職業資格標準進行修改，使之適應課程評價。在具體實施時，可根據職業資格考核內容與要求，選取合適的考核方式、內容和流程，最大程度地體現職業資格要求。

1. 考試內容要緊密結合崗位資格要求，符合職業資格標準

高職院校的學習領域課程主要來源于崗位需求，根據崗位要求來建設課程內容。崗位一般都有與其相應的職業資格標準，因此，高職課程考核內容要緊密結合崗位資格要求，符合職業資格標準。如果暫未有相應崗位的職業資格標準，則可通過行業、企業實踐專家訪談會，分析職業資格的層次，確定具體資格考核的內容與要求。這些職業標準客觀地反映了社會各方面對職業崗位技能的要求，對“以就業為導向，以能力為核心”的高職教育具有引導和規范作用。然后，根據訪談結果形成職業資格標準，課程開發團隊根據此職業資格標準形成課程考核模式[4]。

2. 實施教考分離

實施教考分離可以有效促進高職院校正確檢驗教學效果，不斷提高教學質量，提升教學管理水平。由行業企業的教師根據崗位資格要求建立完整的考試題庫，教師根據需要從試題庫中選題出卷考試。實施教考分離，打破傳統的“教”與“考”均由任課教師一人決定的形式，能更好地用崗位所需的職業資格來檢驗學生對知識的掌握情況，此外也可以此來考查教師對課程的講授情況。實施教考分離可以減小任課教師對學生考核評價的主觀性；并且試題內容規范、準確，可促使教師和學生都以崗位資格的實際要求來完成課程的教學，實現教學目標[5]。

3. 增設實踐操作考核與答辯式考核相結合的考核方式

考試的過程不僅僅是體現學生對基礎知識、專業知識的掌握程度，還需要體現學生對知識的綜合運用能力、應變能力、語言表達能力和創新能力。答辯的試題可由教師與企業兼職教師共同設計完成，或者完全由有經驗的企業兼職教師來設計，并且可以聘請企業一線兼職教師組成課程答辯小組，實現教考分離。答辯試題可含有需實現的目標、待解決的問題，讓每一位學生帶著壓力去完成任務，必然將激發學生對新知識、新信息的學習，促進學習積極性和主動性的提高。在準備答辯、答辯交流過程中，學生可以感受到不同思想、不同風格、不同層次所帶來的樂趣。答辯過程中鼓勵學生多使用精煉、準確、系統的語言來表達知識和自己的思想。答辯小組教師根據學生實驗項目的完成情況、對項目的認識和理解以及答辯過程中學生的思維嚴謹性、歸納總結能力、語言表達能力、創新能力、應變能力等綜合評分。

4. 課程考核與職業資格證書考試相結合

職業資格證書是學生的知識結構與實際操作能力的證明，同時也是高職學生畢業時順利就業的重要憑證。項目化學習課程是根據崗位要求來確定的，課程內容與崗位要求具有融通性、一致性。因此，在高職課程中引入職業資格證書考試，既能促進高職學生對課程的深入學習，增強學習動力，又能為高職學生畢業時提供就業的職業資格證書。在項目化學習課程中推行職業資格證書考試的目的在于使高職院校的教學內容、教學方式、考核評價方式與學生畢業后的勞動市場、就業崗位的需求相適應，從而更好地提高高職院校的教學水平，提高高職畢業生的實踐能力、創新能力、就業能力和崗位適應能力[6]。

四、 結語

我國高職教育的目標重在培養面向生產、建設、服務和管理第一線的高素質技能型人才，高職教育培養的學生所獲得的職業能力和綜合素質只有得到企業和社會的認可，并在學生今后的職業生涯發展中表現出充分的競爭力，才能表明高職教育是有效的。從這個角度講，目前的高職教育評價模式尚不能滿足要求。解決此問題的突破口是，在未來高職課改中構建基于職業資格的課程評價模式，從職業資格的角度，根據考核要素選取、序化與組織教學內容，根據考核標準培養學生的綜合職業能力，以不同職業資格促進學生學習，提高其學習積極性，使其能得到社會的認可。

參考文獻：

[1] 教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z]．教高〔2006〕16號,2006-11-16.

[2] 屈立波.高職教育考試方法改革與實踐[J].遼寧高職學報,2008,10(6)：25-26.

[3] 來繼敏.我國高等職業教育考核方法存在的問題及改革探討[J].中國成人教育,2010(9)：91-92.

[4] 陳李翔.能力·課程·資格:從工作中來，到工作中去[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2008：131.

[5] 熊平,梁宏.高職教育考試模式的改革與創新[J].成都電子機械高等專科學校學報,2012,15(1)：51-53.

[6] 黃堯.學歷證書與職業資格證書相互轉換的理論與實踐研究[M].北京：高等教育出版社，2007：162.