TPACK框架下的教師專業素養研究

李海峰

[摘要]面對如何混合多種形態和不同的教育技術去促進和加強學生的學習這一挑戰，Matthew J.Koehler和Punya Mishra提出教師必須獲得并發展整合技術的學科教學法知識（TPACK）這一解決方案。TPACK教師知識框架引起了新時代教師專業素養要求、培養方式和策略的變化，在這種背景下筆者在河北省遵化市某中學進行了為期一學期的教師整合技術的學科教學法知識素養研究。實驗表明教師應當具備與TPACK相關的7種教師專業能力素養，并通過實驗證明了富有成效的五種培養策略。

[關鍵詞]TPACK；教師專業發展；信息技術與課程整合；教師專業素養

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）05-0025-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.005

一、引言

教師的專業素養不僅對學生的全面進步與發展具有重要的影響，而且也是確立教師專業技術地位的根本。隨著社會的進步，教師的專業素養發展開始由學科知識為中心逐步過渡到學科知識與教學法相容的階段。自基于計算機的輔助教學以來，國內外在不斷探索基于多種信息技術與課程整合的實踐研究：在這種時代背景的召喚下，教師的專業素養與教學技能發生了明顯的變化，即教師要擁有混合多種形態和不同的教育技術去促進和加強學生學習的素養和能力。信息技術與課程整合的路程曲折而艱難，研究者們付出了艱辛和汗水，但同時也獲得了新的發現，譬如在WebQuest階段和TELS階段，人們發現這種整合方式雖然有效地提供和發揮了學生自主、合作和探究的機會和積極性，但是由于沒有適當的教師引導和提示，學生經常出現偏離主題、浪費時間的狀況。美國密歇根州立大學的Matthew J，Koehler和Punya Mishra在Shulman的學科教學法知識（PCK）基礎之上創建并提出了教師必須獲得并發展的（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）整合技術的學科教學法知識。TPACK的提出為解決數字化時代課堂整合中存在的問題提供了合理的法案，為重新定位與發展教師的專業素養提供了新視野，同時也進一步確定了新時代背景下信息技術與課程整合中的學科知識、教學法和技術之間復雜的交互關系，并為探索切合實際的教師專業發展奠定了堅實的理論基礎。筆者結合TPACK教師知識框架，探討與解析了教師信息技術與課程整合素養的新時代要求，并結合河北省遵化市某中學的實踐研究總結了富有成效的教師TPACK專業素養培養策略。

二、TPACK簡介

教師TPACK知識框架是在反思WebQue8t整合階段和TELS整合階段缺陷的基礎上由密歇根州立大學Matthew J.Koehler博士和Punya Mishra博士提出來的，是對如何混合多種形態和不同教育技術去促進和加強學生學習這一問題的深度思考，旨在彌補兩者只強調“技術”和“學生對技術的應用”而忽視了“教師所需知識”、“教師在教學過程中所起的重要作用”之缺陷。TPACK是在Shulman的學科教學法知識（Pedagogical And Content Knowledge，PCK）基礎上通過加入技術元素而建立和發展的，是學科內容知識、教學法知識與技術知識的交互與融合，描述了教師對技術和學科教學法知識二者如何交互以產生有效的整合技術的教學（圖1）。

學科內容知識、教學法知識和技術知識的交互融合形成了四種新的知識，即學科教學法知識（PCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）和整合技術的學科教學法知識（TPACK）。這一框架強調了教師是課堂的設計者、實施者，是學生學習的引導者和監控者；強調不同境脈應采用不同的整合途徑和方法；強調解決方案的多樣性、靈活性和適切性，即不存在一種適用于每一門學科、每一位教師或每一種教學觀念的有效整合解決方案，這種方案的獲得取決于每位教師的認知靈活性。

三、TPAcK培養實驗設計

教育部于2012年正式公布了中國教師的專業標準，標準的頒布和實施進一步規范和確立了教師應具備的基本能力素養，有利于促進中國教師隊伍的規范和整體能力的提升，主要包括教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力，同時不同級別的教師隊伍也存在著不同的素養標準。隨著教育信息化的發展，教師運用信息技術進行教學的能力素養顯得更為重要，即整合技術的教學法知識素養；因此，筆者針對當前教師對這種能力素養的需求開展了相應的課題研究，目的在于通過實驗證實如何培養教師的這種能力素養來提高信息化教學。

1.培養對象

TPACK教師專業素養的培養實驗群體為河北省遵化市某中學的全體任課教師，依據學科的類別和年級的差異將所有任課教師分成七年級、八年級和九年級三組，同時在三組教師中根據學科的類別分為文科和理科兩大類；這種分組方式的目的在于為不同年級或相同、相近學科教師之間的討論和交流提供便利的機會。

2.建立假設與確定變量

研究假設：通過對教師進行多元整合技術的教學法知識的能力培養能夠明顯提高他們進行信息技術與課程整合的能力。在研究假設中，條件因素C=教師進行整合技術的教學法知識學習；自變量是傳統講授的培訓模式和多元化培訓模式；因變量是教師的整合技術的教學法知識能力素養；干擾變量為教師的學習觀念、態度、目標等，同時培訓教師都采用同一位教師進行。

3.培養方案

根據TPACK知識框架提出了多樣性的培養策略，即基于TPACK視頻課例研討、創建與實施教材、教法與技術的輔導與交流、發起與構建TPACK課程研究共同體、搭建TPACK主題信息交流平臺、踐行TPACK知識與能力動態思維工具等。培訓內容采用全美教師教育學院協會創新與技術委員會編寫的《整合技術教學法知識》一書作為主要培訓手冊，通過這些培養策略旨在于探求如何培養和提高在職教師的TPACK知識。為了探索如何進行教師整合技術的教學法知識的培養策略及其效果，首先進行六周的教師集體講授學習，然后進行一次前測；接著，繼續進行TPACK知識的學習，但是學習形式采用多元結合的形式進行，六周過后再進行一次后測，最終將兩次的測試結果進行比較分析與討論。

4.研究方法

教師的TPACK培養效果是通過問卷的形式采用前測和后測的檢驗方法進行數據收集，并對數據進行配對T檢驗的數據統計方法進行證實。調查問卷以美國佛羅里達大學拉斯維加斯分校的Kent Crippen聯合美國亞利桑那州立大學的Leanna Archambault設計的“K-12在線教師”問卷的量表和Charles R.Graham等人設計的31道題目科學學科中“TPACK調查問卷”為基礎進行設計，量表的內容分別涉及TPACK的7個維度的知識，即PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK：通過問卷的信度和效度分析最終確定問卷題目21個題目。

5.研究結果

教師TPACK專業素養問卷前測與后測的雙側配對T檢驗結果為0.13和0.03；前測P=0.13>0.05，數據表明前六周的傳統集體培訓模式并沒有明顯提高教師的TPACK知識素養能力；后測P=0.03<0.05，數據表明后六周所采用的多元培訓模式能夠明顯提高教師的TPACK專業素養，對在職教師進行的整合技術的教學法知識的培養措施取得了顯著的成效，進一步證明了培養前所進行的實驗假設是成立的，即通過對教師進行多元化整合技術的教學法知識的能力培養能夠明顯提高他們進行信息技術與課程整合的能力。

四、TPAcK教師專業素養解析與討論

信息技術與課程整合的關鍵就在于如何協調技術知識、學科內容知識和教學法知識之間復雜、交互的融合，這種融合所生成的知識是一種全新的知識。三類知識的整合生成了四類新知識，即學科教學法知識、整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識和整合技術的學科教學法知識。通過實驗研究并進一步歸納和討論了TPACK框架下7種教師專業素養，旨在使教師和教育工作者們更加明確TPACK各類知識以及它們之間交互復雜的關系。

首先，整合學科教學法知識素養。教師進行教學的前提之一是全面、系統地掌握所教學科的內容知識，能夠對學習內容進行分析以確定其組織結構：教學法知識是教師憑此進行教學的必要工具、手段或策略，是確保學生學習成功的關鍵；學科內容與教學法知識整合的切入點在于確定何種教學法對于促進已知教學知識學習是最優的，這種抉擇能力是對教師整合素養的一種艱巨的挑戰，因為它不僅涉及到教師堅實的學科知識基礎，同時也是對教師是否具有豐富教學法知識和應變能力的一種挑戰，抉擇的關鍵是如何高效、準確地匹配出針對所學知識的最有效教學法。

其次，整合技術與學科教學法知識素養。這類素養是指在當具體技術應用于“教與學”過程的條件下，“教與學”應如何有效開展的能力，即相關技術工具具有哪些教學功能以及是否能夠準確認識和了解這些功能的適用性、局限性。譬如在通過多媒體進行學科教學時，教師必須了解和掌握多媒體的各項功能，并結合本學科的教學法知識（特別是針對當前所教知識的教學策略）進行最優化的教學組合。在這一抉擇與組合過程中，實質上是教學工作者針對具體所教知識在技術和教學法之間的動態取舍過程。當教師面對即將教授的知識時，教師會在頭腦中迅速搜索最有效地教學策略，與此同時也會在多媒體中迅速挑選最優工具，最終針對所教知識匹配出最優的技術與學科教學法知識。

第三，整合技術與學科內容知識素養。有效的技術應用對于解決教學中的重難點和相關主題已彰顯出其優越性，但是技術不是萬能的，即一種技術并不能高效地解決所有問題，或者對于同樣的問題總會有一種技術的應用效果優于其他技術。技術的這一屬性決定了教育工作者需要盡可能多地了解、應用工具的特性和優勢來進行有針對性地解決問題。學科內容知識不僅涉及學科整體的結構框架和組織結構，而且最重要的是如何確定當前學習內容的結構體系、所需基礎知識。當學習內容確定后，需要教師根據自身的技術素養來確定何種技術能最有效地支持學生學習此類知識；這種素養取決于教師技術素養、學科知識素養的積累和進行有效組合的能力。

第四，整合技術的學科教學法知識素養。TPACK涉及技術知識、學科內容知識和教學法知識及由此融合后所生成的新知識；這種新知識是一種結構不良知識，即沒有確定的解決方案；也就是說，不存在適用于每一門課程、每一位教師的整合解決方案。TPACK是每位教師根據自身的整合能力對這三種知識進行復雜、動態地抉擇過程，它是一種策略性知識，這種抉擇由于教師自身的能力素養、知識素養、教學風格等特征會產生與眾不同的信息技術與課程整合模式和教學效果。

第五，主導與調控素養。與WebQuest階段和TELS階段對比而言，完全以學生為中心的教學理念發生了轉變。TPACK視域中的教師不僅是課堂教學的設計者、實施者，同時也是教學過程的引導者、監控者。基于TPACK設計的課堂既不是以教師為中心的、也不是以學生為中心的課堂模式，而是一種“混合學習”的模式，即以學生自主學習、自主探究為主線，同時教師是學生學習活動的組織者、引導者和監控者。教師的主導作用在于教師能夠圍繞學習目標，創設學習環境、抉擇學習策略、組織學生活動來提高學生的學習效率，避免學生的盲目探索、偏離學習軌跡、放任自流，同時引導和培養學生的創新能力。以學生為主體主要體現在通過創設基于學習目標的學習環境，鼓勵學生自主學習、合作探究，調動學生的積極性、主動性，培養學生的創新精神與創新能力，合作精神與合作能力，教師的角色主要是幫助和支持學生通過技術進行學習。TPACK模式主張并實施“有意義傳遞——主導下探究”相結合的教學理念，即教師通過創建學習環境使學習者已有知識與新知識之間建立一種非任意聯系來實現有意義學習，同時這種學習活動和過程是在教師的引導、監控之下進行的探究活動；教師可根據學生在活動過程中解決問題的行為表現提供及時、準確地支持和幫助。

第六，境脈創設素養。脫離境脈的知識是枯燥乏味的，甚至是毫無意義的。學生如果置于純粹的文字學習環境中，更糟糕的是如果學習者大腦之內沒有用以解釋所學知識的概念體系統，那么這樣的學習是純粹的機械式記憶，不僅是對學生身心的一種摧殘，同時學習效果也是微乎其微。TPACK框架下的信息環境設計是密切聯系生活實際的學習環境，是能夠激起學習者原有知識的學習境脈，或者是能夠促進學習者對新知識學習吸收的“催化劑”。有效的學習環境設計能夠集中學生的注意力，引起認知沖突，激發學習動機，同時幫助學生系統地形成對相關知識的正確理解。教師進行學習環境創設時，要充分考慮學習者的個性特征、學科內容知識以及學習新知識的先決條件，學習環境要與學習者的生活實際密切相關，這樣學習者才能用自己的概念體系去解釋、吸收、改變和利用新知識。

第七，技術整合素養。技術是信息化學習環境得以實現的必要條件之一，同時也是學生認知、探索、合作的策略和手段。但是在進行信息技術與課程整合的過程時，需要教師擁有判斷何處使用技術、使用何種技術以及如何使用技術的能力。判斷何處使用技術關鍵是斟酌教學的重難點和與學科內容相關的主題：判斷使用何種技術重點關注于教師是否能夠運用不同的技術去合理、高效地解決不同的問題，充分發揮不同技術工具的優勢來促進學習者對新知識的理解和吸收；如何使用技術關鍵著眼于教師對“學科內容知識”、“教學法知識”、“技術知識”和“對學生的了解”的全面把握和衡量。學科內容知識的理解與掌握主要涉及學科本身的知識體系、重點難點，同時也要把握與當前學習主題相關的知識基礎或先決條件；確定當前所學新知識與實際應用之間存在著哪些聯系；對技術知識的理解和掌握旨在要求教師根據學科內容的需要能夠搜索、使用相關的工具幫助和支持學生學習，同時教師應根據自身的能力和需要進行高級工具軟件的學習和使用。“對學生的了解”主要關注學生的原有知識基礎和認知特征，目的在于通過學習環境的設計激活學習者與當前學習內容相關的原有知識基礎，并在新舊知識之間建立起一種非任意的關系實現有意義學習。

通過對TPACK框架的分析和培養實驗結果的歸納得出了教師進行信息技術與課程整合的專業素養，這些素養并不只包含TPACK的基本知識內容，它是一種動態的、策略性知識。這些素養是新時代教師進行課堂教學整合的必備素養和要求，是進行有效課堂設計的基本素質，是培養具有創造精神和創新能力學習者的基本保證，因此加強和推廣TPACK框架下的教師專業素養發展對中國教育健康穩定的發展具有重要的作用。

五、TPAGK教師專業素養的培養策略

傳統教師的教學能力培養主要關注于教師是否掌握了具體年級的課程內容，即教師僅需要知道并且理解他們計劃要教的學科內容。隨著21世紀新興技術作為學習工具融入教育，教師的專業素養體系要具備指導學生運用適當技術進行學習的能力；那種只關注教學策略、課堂管理、教學計劃和學習評價的傳統教師培養必然會掠奪孩子們的未來；同時，在教師專業能力培養活動中存在的明顯弊端之一在于專業教師、技術人員往往參加不同的會議、培訓活動，這就導致了專業教師、技術人員通常按照自己接受的經驗進行信息技術與課程整合實踐研究，進行如此培養的教師很難使整合的效果達到理想預期。TPACK為這些問題的解決提供了一種有效的途徑和方法，即為教師創造學習學科內容知識、教學法知識、技術知識的環境，同時培養這三種知識交互融合而形成的策略性知識TPACK。根據TPACK知識的特性，筆者通過實踐研究，歸納和總結了若干富有成效的教師專業素養培養策略。

1.基于TPACK視頻課例研討

視頻感觀是實現教師TPACK專業素養發展的初始，即當教師在初步了解TPACK框架的基本理論的基礎上創設和參與相關知識和課程的研討將進一步促進整合技術的學科教學法知識的理解。研究發現，基于視頻的研討型TPACK專業素養培養策略對于推進教師的專業發展具有明顯的作用，這種培養策略可分為典型示范課視頻研討、學員視頻課的分析與評論、視頻課程的量性和質性分析。

典型示范課的視頻研討是在教師心中樹立感性認識的有效方式之一，它能進一步促進教師關于TPACK知識的理解和掌握，使教師在其心目中形成TPACK課程整合模式、過程圖式知識。在對教師的培養過程中發現，教師初學TPACK知識后會產生很多疑問，諸如“學科知識、教學法、技術究竟怎么整合？”，“不同的學科究竟如何進行整合？”，“教師在教學過程中如何應對？”等等。教師的疑問既是對培訓者的挑戰，同時也是教師興趣、解決問題的動機來源；培訓者要把握這一關鍵環節為教師提供典型的TPACK課程實例視頻，采取邊看邊討論的形式創建知識共同體；共同體的建立基礎是教師普遍存在的疑問和對TPACK知識的強烈興趣。在培訓過程中，視頻的播放者根據課堂的基本結構，如復習、教授、聯系、鞏固等過程進行適當的停播，在停播的過程中教師們以自主或由主持人提問的形式探討整合的模式和方法。研究表明，教師自主提問的情況受到多重因素的影響，有時顯得過于冷清，此時主持人應采取應對措施激起教師們的熱情，譬如可以根據視頻中講授的片段提出一個問題供大家進行討論，或者試問在場的教師們如果你是這節課的設計者你究竟如何設計呢？激烈的討論過程本身不僅體現了教師個體對TPACK的深刻理解過程，同時也在這個培訓群體中形成了一個自然的分布認知系統，這個認知系統正在充分發揮著每一個成員的原有經驗來，幫助自己和他人理解、建構整合技術的學科教學法知識的概念體。典型示范課的視頻研討活動的創建與維持關鍵需要注意兩點：第一，TPACK示范課的選取與編排應確保學科類別的多樣性，以便使學員明確TPACK的整合模式與學科類別和學科內容的差異有著密切的關系；第二，確立主持人在視頻研討中的角色地位，即主持人應能夠激起和維持群體的討論與評析，充分發揮這一共同體的智慧。

學員視頻課的分析與評論能夠有效地促進學員自身反思，同時也是一種能夠借鑒他人優點的有效方式。學員視頻課是有關教師自身的TPACK整合課程視頻資料，是學員在進行整合技術的學科教學法知識學習之后進行錄制的，是學員進行理論聯系實際的初步成果。學員視頻課的分析與評論采用自我與團體相結合的評論形式，即進行自我元認知反思和推敲視頻課程的不足之處；團體評論是一種較為激烈的評價形式，恰當地應用這一形式能夠充分調動參與者的智慧，能夠及時全面地發現和解決視頻中的不足之處；當然在討論和評析的過程中主持人要調控提問與評析的強度，避免討論過程中出現冷場或過于激烈，鼓勵人們確立幫助學員解決問題、發展能力的思想。研究表明，學員通過自我視頻的分析實現了“后退一步”的元認知思考，即評析視頻中的自己是如何進行TPACK框架下教學的，在學科內容、教學法和技術之間是如何進行復雜融合的。通過學員的自我欣賞和評價，他們能夠確定起初設想狀態與現實視頻中的差距，這一差距的發現能激發學員本身的好奇心和興趣，促使他們進一步探討解決的辦法。研究表明，群體對于身邊學員的視頻課程分析會表現出更多的興趣，更愿意提出一些較好的解決策略，因為這些學員與他們有著密切的聯系，更易于交流。通過學員的自我、群體討論與評析，旨在于反思、改變、修訂自己和他人在實際教學中的不足，推動TPACK課程整合朝著健康、正確的方向發展。

視頻課程的量性和質性分析是一種難度較大、技術性較強的教師專業素養，學員通過自我、合作的形式對視頻和相關資料進行分析將對他們的TPACK教學理論、實踐方法具有明顯的促進作用。量性和質性分析方法不僅能夠從直觀的角度揭示TPACK教學的現象、課堂結構，而且通過運用視頻話語分析、課堂結構分析等能夠挖掘出這一教學模式的深層整合內涵。這種培養方式是以學員自身為主體，充分利用量性和質性的分析工具進行典型視頻案例、文字教案和自我教學視頻的分析與研究；通過對量性和質性數據的分析，確定自己在教學中的不足之處和發展方向，當然完成這項培養目標的前提在于對學員進行量化分析和質性分析軟件的培訓和指導工作，理解量化研究和質性研究的理論基礎與方法。

2.創建與實施教材、教法與技術的輔導與交流

不論是傳統的教師培訓還是基于TPACK的教師專業發展要求，學科知識始終都是教師必備的專業知識之一；學科知識是教師進行教學的前提，準確、全面地對其把握和理解是取得良好教學效果的基礎。遵化市全部中學的所有學科在每個學期的開學初期都要進行有關教材內容的指導和講解工作，這種方式對教師全面、準確地把握教材的重難點具有重要的作用。在教材教法輔導過程中，不僅僅是對教材的重難點進行概括性的勾勒，而且在重點課文中穿插和滲透了先進的教學理念，并時常以現場觀摩課的形式展現給全體教師。

以教研組的形式進行TPACK整合課程的研討與交流工作是十分有效的一種方式，這種形式不同于大規模的教師培訓，但是它卻具有及時、便捷、面對面直接交流的特點。Mihsra和Koehler在研究中指出，TPACK是教師使用技術進行有效教學所必需的知識，應該在具體的教學設計情境中獲得。教師之間根據問題隨時進行討論和交流，人員數量不限，同時可以邀請成員進入教室進行實時的聽課與及時的評課，共同探討整合技術的學科知識的教學模式和過程。

目前，教師的技術素養與培訓之間存在的鴻溝在于培訓機構將技術知識與學科內容、教學法完全分離開了，即學員并不能根據學科內容通過教學法發揮不同教學工具的優勢來進行有效整合；這種問題的存在表明對教師進行技術知識的培訓不僅要進行有關工具軟件的學習，同時最為關鍵的是如何利用工具的優勢來促進學生學習，或者指導和幫助學生何時、何處、如何用工具來支持自己的學習。面對這種困境，地北頭中學采取技術工具和示范課相結合的形式進行關于教師TPACK知識的培養和發展；采取的方式為每兩周舉行一次技術培訓課程，課程的內容主要涉及PPT、Flash、Dreamweaver等，同時以教研組為小組開展示范課的互聽、互評活動。

3.發起與構建TPACK課程研究共同體

Mihsra和Koehler通過研究強調，TPACK知識是教師使用技術進行有效教學所必需的素養，應該在具體的教學設計情境中獲得。認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中，基于分布認知的這種觀點通過發起和構建TPACK課程研究共同體能夠充分地調動全體教師的智慧和力量，有利于解決個體不能理解的問題，與此同時教師們的合作與交流能夠進一步推動TPACK理論與實踐的發展。TPACK研究共同體擁有自己獨特的性質，即它以研究的項目、問題為依托進行組建的，全體成員都在為解決問題而貢獻自己的才智；研究表明這種組建的優勢在于全體成員的研究目的明確，成員具有較強的凝聚力，能夠基本按照預期的計劃逐步推進。地北頭中學通過建立學科研究群體進行發起和構建TPACK課程研究共同體，團體根據個人和學校的實際情況安排一學期的TPACK課程研究計劃，計劃的內容大致包括TPACK示范課研討、成員互聽與互評課、教案的撰寫與研討、階段性論文成果等等。管理者在計劃的實施過程中應密切關注教師的研究狀況和精神狀況，實時覺察研究的進程是否順利以及研究成員是否保持較強的研究熱情，并根據存在的問題及時解決；整個學期的計劃安排與實施并不是一件易事，時常半路流產，確保計劃最終成功的關鍵之一在于鼓勵并提供學員展示成就感的機會，即幫助學員發表論文、舉辦和推薦公開課等活動。

4.搭建TPACK主題信息交流平臺

對于正在興起和發展的TPACK理論與實踐研究，尋求為教師提供多渠道的信息交流平臺是十分必要的，不僅是對本校或研究團體成員具有強大的促進作用，同時通過互聯網等現代通訊技術搭建的信息交流平臺能進一步匯集不同維度的思想來拓展研究的視野。Walter C.Allan等人認為，信息技術的應用為提高和優化教師的TPACK素養能力提供了更多的有利機會，有利他們將所學知識付諸于實踐。通過創建多種形式的信息交流平臺開展TPACK課程教學研究，主要包括組建TPACK的QQ群、創建個人博客網頁和TPACK博客群、發揮微博群體的優勢等等；這些形式的組建不僅為研究團體內的成員提供了發表意見、進行評論的便捷方式，同時吸納了更多的人員參與到研討活動之中，越來越多的觀點和經驗進一步豐富和發展了目前TPACK課程的研究觀點。

5.基于動態思維工具的TPACK能力培養

TPACK是一種策略性的思維方式，它發生于教師要為具體科學、具體學習者需求和具體課程情境進行計劃、組織、評價與概括的過程中，它是陳述性的、程序性的、圖式的和策略性的知識。講解性的培養方式并不能為教師提供發展TPACK所依賴的充足經驗，然而通過創建動態矩陣工具對學科內容不同知識維度進行教學法、技術的分析和討論不僅能夠隨時修改自己的觀點，而且也能夠查閱其他人的見解。以維基百科為平臺創建并進行TPACK單元教學設計的動態思維培養是展示個人TPACK知識與匯集眾人觀點的有效途徑；借助維基百科網站能夠隨時進行動態文本編輯的特性，個體能夠選擇教學單元，設計矩陣表格中的內容，進行不斷的修改、完善和創新。在思維矩陣表格中進行修改、拓展時，鼓勵和引導教師采用逆向設計的方法，即從最終的教學目標開始進行一系列的詢問，諸如“這節課結束時學生會解決哪些問題？”，“學生在學完本課時能夠做什么？”，“如何展示學生們的學科知識？”等問題；通過提問來完成矩陣表中不同知識維度的學科內容，并針對不同學科內容進行教學策略、技術的斟酌與構建。思維矩陣的修改、完善過程本身實質上就是教師本人和參與人在TAPCK能力方面的一種進步，

修改是對以前觀點、理念的一種反思和轉變，是不斷探索和接近完美TPACK課程整合的小飛躍。

六、結語

教學的改革經歷了許多轉變，諸如以教師為中心的教學、以學生為中心的學習和雙主導教學，這些變化無不在展現人們追求科學、探索人類學習奧秘的決心，歸根結底教學的改革就是在逐漸揭示“人是如何學習的？”和“如何促進學生的學習？”這些問題上。整合技術的學科內容知識展現了當前人們對課堂教學的深刻認識，為課堂教學的設計提供了強大的理論框架，同時也為教師TPAcK的專業知識發展提出了艱巨的任務。筆者通過分析、研究與討論TPACK的素養要求和培養策略，旨在探求中國教師如何培養相關的能力素養，同時也需注意這項研究畢竟只是局部學校的研究成果，存在著一定的局限性。