論教育技術(shù)學(xué)的簡潔定義與研究重心的轉(zhuǎn)移

莊惠陽

[摘要]文章闡述教育技術(shù)學(xué)的簡潔定義與研究重心的轉(zhuǎn)移。首先，從日本教育工學(xué)談起，指出學(xué)科定義變遷以及坂元昂教授對教育工學(xué)的理解。其次，參考坂元昂教育工學(xué)理論模型圖，歸納教育技術(shù)學(xué)理論模型——教育技術(shù)圓柱體，并概括學(xué)科簡潔定義——教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源的理論與實踐。再次，說明簡潔定義不提及“支援學(xué)習(xí)過程”的緣故。最后，從理論模型、簡潔定義的角度，審視學(xué)科研究以促成研究重心的轉(zhuǎn)移。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)學(xué)；簡潔定義；研究重心；支援學(xué)習(xí)資源

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0020-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.004

一.從日本教育工學(xué)談起

日本教育技術(shù)學(xué)，又名“教育工學(xué)”，英譯一為Educational Engineering，含有培養(yǎng)教育工程技術(shù)人員的含義：一為Educational Technology，含有培養(yǎng)教育相關(guān)技術(shù)人員的含義。二戰(zhàn)之后興起的日本教育工學(xué)跟隨、模仿美國教育技術(shù)學(xué)，將工程學(xué)思想、方法應(yīng)用于教育活動之中。在坂元昂（1928-2012）、清水康敬（1940-）等學(xué)界泰斗的開拓與引領(lǐng)之下，日本教育工學(xué)在學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)媒介、計算機輔助教育、數(shù)據(jù)分析、教師培訓(xùn)、信息技術(shù)教育、信息化教學(xué)設(shè)計等方向取得了豐碩的成果，在個別方向上逐漸超越美國教育技術(shù)學(xué)，在學(xué)術(shù)理論體系上逐漸趨于完備、規(guī)范。1971年，日本教育工學(xué)界出版了一套學(xué)科理論叢書，如《教育經(jīng)營與教育工藝學(xué)》、《教學(xué)系統(tǒng)》、《利用機器的教育工藝學(xué)》、《教育信息工程學(xué)》、《教育設(shè)施與環(huán)境規(guī)劃》、《產(chǎn)業(yè)中的教育工藝學(xué)》等。中國在改革開放后，引進日本教育工學(xué)一系列理論，并稱之為教育工藝學(xué)。“教育工藝學(xué)是對關(guān)系到教育的所有可操作的因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗性的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學(xué)。”（坂元昂，1979）教育工藝學(xué)關(guān)系教育的所有操作因素，涉及教育目標、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學(xué)生行為、教師行為、師生編組以及這些因素的相互關(guān)系。由于這門學(xué)科基于實驗科學(xué)形成實證方法論，相對基于教育原理而言，更能形成完備的學(xué)術(shù)理論體系，也更能產(chǎn)生強烈的影響。

時過境遷，坂元昂教授對學(xué)科定義的歸納悄然地達到爐火純青的地步。2009年，他接受中國《開放教育研究》雜志采訪，再次作出與時俱進的界定——“教育工學(xué)就是教育中的工程學(xué)性質(zhì)的學(xué)問，它不單純是工學(xué)和科學(xué)技術(shù)成果在教育中的應(yīng)用，也不是教育學(xué)性質(zhì)的學(xué)問，它是對應(yīng)用ICT等媒體開展教育整體進行設(shè)計、實施、評價、改善的技術(shù)學(xué)。”他繪制了如圖1所示的學(xué)科理論模型圖。從中可見，教育工學(xué)是支援主體通過支援學(xué)習(xí)資源以促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的學(xué)科。

二.教育技術(shù)學(xué)理論模型與簡潔定義

教育工學(xué)理論模型圖囊括了學(xué)科所涉及的主要方面，勾勒了教育工學(xué)的時年現(xiàn)狀與未來愿景。模型圖中各種關(guān)系一旦被置于時空中，將呈現(xiàn)更清晰的含義——與空間相對應(yīng)的實在物是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、支援主體，與時間相對應(yīng)的非實在物是學(xué)習(xí)過程、支援活動；學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、支援主體具有空間并存性的特點，學(xué)習(xí)過程、支援活動具有時間繼起性的特點。學(xué)習(xí)過程、支援活動是兩條貫穿學(xué)習(xí)資源的曲線。學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的關(guān)系，支援活動則體現(xiàn)了支援主體與學(xué)習(xí)資源之間的關(guān)系。鑒于“主體”一詞在國內(nèi)教育論文、論著中被泛濫套用，本文擬以“學(xué)習(xí)資源支援機構(gòu)與支援者（learning-resources aiding agency and staff）”替代“支援主體”。在中國，學(xué)習(xí)資源支援機構(gòu)主要指電教館、電教中心、教育技術(shù)中心等e-Education相關(guān)部門，“學(xué)習(xí)資源支援者”主要指電教工作者、教育技術(shù)工作者（Educational Technologists，ETs）等e-Education相關(guān)人員。支援工作終究是人做出來的，為了行文簡潔，以下統(tǒng)一用“ETs”指代“學(xué)習(xí)資源支援者”。將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)資源支援機構(gòu)與支援者的關(guān)系描繪成圖2，即教育技術(shù)圓柱體。內(nèi)、中、外三環(huán)分別是學(xué)習(xí)者（learner）、學(xué)習(xí)資源（learning resources）、學(xué)習(xí)資源支援機構(gòu)與支援者。學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)社區(qū)（learning community）、學(xué)習(xí)伙伴（learning companions）、學(xué)習(xí)媒體（learning media）和學(xué)習(xí)內(nèi)容（learning materials）。在教育技術(shù)圓柱體中，水平實線指代“空間”，豎直實線指代“時間”，指代“學(xué)習(xí)資源”，盤旋狀的虛線指代“學(xué)習(xí)過程”。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源在時間軸上延伸并發(fā)生匯合，構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)過程是一條穿梭于空間中學(xué)習(xí)資源的曲線。換句話說，學(xué)習(xí)過程是隨時間推移，學(xué)習(xí)者時而采擷、時而點綴資源的過程。教育技術(shù)圓柱體簡明扼要地描述各研究方向共同關(guān)注的人與物及其關(guān)系，適宜作為教育技術(shù)學(xué)自有的理論模型。

近年來，“支援”一詞被有些論壇所接納，譬如，第十三屆全球華人計算機教育應(yīng)用大會專門開辟了“電腦支援合作學(xué)習(xí)與人工智能教育應(yīng)用”主題研究群。關(guān)于“支援”的稱謂與理解，致力于學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的赤堀侃司教授與坂元昂教授彼此默契，即學(xué)習(xí)媒體不僅有助于教師的教，還有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)：作為學(xué)習(xí)伙伴的教師，是在與學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)、相互教授中幫助學(xué)習(xí)者的。如圖3所示，學(xué)習(xí)者在進行學(xué)科學(xué)習(xí)時，不管參與個別學(xué)習(xí)，還是參與協(xié)同學(xué)習(xí)，ETs的工作目標均是為了使之達到最佳的學(xué)習(xí)效果。

94、04定義問世之后，國內(nèi)研究者要么視之為系統(tǒng)周密的，要么視之為不合國情的。試圖從添加備注以完善定義，卻大多停留在增加“教”以彌補“學(xué)”，結(jié)果反而化簡為繁。因此，有必要書寫“一語中的”的學(xué)科定義，既體現(xiàn)嚴謹科學(xué)、言簡意賅的特點，又體現(xiàn)電化教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)一脈相承的特點。本文嘗試跳出“技術(shù)”等相關(guān)字眼，在“支援”、“資源”上做文章。根據(jù)教育技術(shù)學(xué)自有的理論模型，概括學(xué)科較為簡潔的定義：

教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源的理論與實踐。（莊惠剛，2012）Educational Technology is the theory and practice ofaiding resources for learning.

從滿足需求的角度看，教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源以滿足學(xué)習(xí)者需求的理論與實踐。（Educational Technology is the theory and practice Of aiding resources for learning tO meet thelearnersdemand.）

AECT04定義出爐之后，美國教育傳播和技術(shù)協(xié)會前主席唐納德·P·伊利質(zhì)疑道：以AECT04定義“研究”（study）取代AECT94定義“理論”（theory），在一定程度上造成了教育技術(shù)含義的游移不定，對澄清領(lǐng)域內(nèi)一些問題并沒有提供任何幫助。（The entire“definition”is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not tO the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition.）顧及伊利先生的質(zhì)疑，本文的簡潔定義不采納“研究與實踐（study and practice）”，而采納“理論與實踐（theory and practice）”。堅持AECT94定義的這一提法，還為了避免重復(fù)鑲嵌“應(yīng)用”之義。study源自古法語的estudier以及拉丁語的studium，除了有“研究”之義，還有“應(yīng)用”之義。theory源自后期拉丁語的theoria以及古希臘語的theoria，沒有“應(yīng)用”之義，純粹只有“沉思”、“冥想”之義。既然practice已有“實踐”、“應(yīng)用”之義，就不宜再次疊加study以致重復(fù)鑲嵌“應(yīng)用”之義。

簡潔定義著重發(fā)揮“支援”恰到好處的妙用，因為中、日兩國詞典對“支援”的解釋均具備雙重含義。一方面，“支援”具有“協(xié)助人”的意思，即輔助、幫助、協(xié)助、救助、牽引、調(diào)度、增援、引導(dǎo)之義：另一方面，具有“準備物”的意思，即支持、支撐、維持、提供之義。這兩個字的獨到之處，不僅統(tǒng)攝94定義與04定義的研究范疇，還統(tǒng)攝“計劃、制作、選擇、管理和應(yīng)用”（63定義）、“設(shè)計、實施與評價”（70定義）、“鑒別、開發(fā)、組織和利用以及管理”（72定義）、“設(shè)計、實施、評價和管理”（77定義）。于是，針對諸如排斥定義甲、認同定義乙的部分ETs而言，“支援”一詞有利于老、中、青三代工作者選擇所鐘愛的陳年定義，明確值得致力的研究范疇。

三.簡潔定義不提及“支援學(xué)習(xí)過程”

在簡潔定義中，為何不提及“支援學(xué)習(xí)過程”？

巴巴拉·西爾斯、麗塔·里奇費較多筆墨來描述“設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評價學(xué)習(xí)資源”，說明相對于“設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評價學(xué)習(xí)過程”，學(xué)習(xí)資源的五大研究范疇既比較明確，又比較重要。可惜，定義不僅沒有簡明扼要地闡述“學(xué)習(xí)過程”的正義，還堆砌了一大堆概念來解釋它，導(dǎo)致國內(nèi)同行的接連猜測與爭論。94定義作者是這樣堆砌概念的，即將“教學(xué)策略”、“學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)媒體的關(guān)系”、“傳遞系統(tǒng)（如遠程會議）”、“教學(xué)類型（如獨立學(xué)習(xí)）”、“教的模式（如演繹法）”以及“教學(xué)開發(fā)模式（如教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計）”當成“過程”的例子。如此含糊的例證襯托出94定義作者尚未將“過程”這塊硬石研磨成粉。這也與持續(xù)多年的術(shù)語糾紛如出一轍，即國內(nèi)學(xué)者對“教學(xué)模式”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的關(guān)系問題爭執(zhí)不下、難解難分。本文不采用這些抽象的概念，而是反思這場爭論，徹底地堅持“以學(xué)習(xí)者為中心”。只有這樣，才能將“教師”視為“學(xué)習(xí)資源”中的人力資源之一，視為便于學(xué)習(xí)者釋疑解惑的資源。既然教師是圍繞學(xué)習(xí)者以備用的資源，“學(xué)習(xí)過程”并非隨時隨地地受到干預(yù)，ETs也就不可能隨時隨地地干預(yù)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)過程”。ETs服從教師所撰寫的教案，輔助制作“程序化”的學(xué)習(xí)資源，只不過間接地將教師預(yù)測的、可能的“學(xué)習(xí)過程”凝固在學(xué)習(xí)資源上。凝固在資源上的“程序化”，只不過在遵從教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容編排次序。ETs沒必要直接地掌控或決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。教師自擬一套教學(xué)設(shè)計方案，ETs只宜輔助潤色、協(xié)助從事認知分層或制作課件等工作，不宣另立新案。即使是IDT從業(yè)人員培訓(xùn)教師，充其量只會建議教師做什么或不做什么，絕不會代替教師而直接面對學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)者會在聽課時記錄或刪除教師陳述的既定想法，在自修時記錄或刪除即刻萌生的未定念頭，并轉(zhuǎn)變諸多想法與念頭為學(xué)習(xí)資源。那么，該如何解釋“學(xué)習(xí)過程”向上盤旋時所引發(fā)的資源數(shù)量之變化呢？其實，這一變化并不妨礙資源于空間、過程于時間的規(guī)定。一方面，學(xué)習(xí)者泛起并接受既定的資源，展開自由的學(xué)習(xí)過程：另一方面，也在自由的學(xué)習(xí)過程中，滋生、總結(jié)即興的念頭，凝固、沉淀為新的資源。不管是泛起既定的資源，還是沉淀嶄新的資源，學(xué)習(xí)過程只對應(yīng)于兩條脈絡(luò)——重干預(yù)學(xué)習(xí)過程（learning processes with intervention）的脈絡(luò)、非干預(yù)學(xué)習(xí)過程（1earning processes without intervention）的脈絡(luò)。這兩條脈絡(luò)相異有因。如上所述，羅伯特·瑞澤將“教學(xué)技術(shù)（教育技術(shù)）”釋為“教學(xué)設(shè)計與技術(shù)（Instructional Design and Technology，簡稱為IDT）”，精辟至極。他相信教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域包含兩方面的實踐——運用教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計過程、為教學(xué)目的而利用媒體。本文從中體悟到教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計過程干預(yù)（“教學(xué)設(shè)計”先入為主的支援）而成的脈絡(luò)，以及無教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計干預(yù)（“技術(shù)”先入為主的支援）而成的脈絡(luò)。在重干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下，ETs通過支援教師，協(xié)助教師完成“支援學(xué)習(xí)過程”，間接地幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。在非干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下，學(xué)習(xí)過程是非線性的、交互的，沒有“程序化”可言，過程全由學(xué)習(xí)者主動掌控。這意味著即使在重干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下實現(xiàn)資源數(shù)量的變化，也只代表ETs支援“程序化”的學(xué)習(xí)資源，支援教師猜想的、學(xué)習(xí)者可能經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程的資源。在“重干預(yù)”的脈絡(luò)外，還有一條倡導(dǎo)自學(xué)輔導(dǎo)主義的“非干預(yù)”脈絡(luò)，教師理應(yīng)懷著“原諒”、“援助”學(xué)習(xí)者的態(tài)度，共同策劃合作，以期“過程”成功。

綜上所述，秉著“化繁為簡”的原則，本文的簡潔定義不提及ETs“支援學(xué)習(xí)過程”。對學(xué)科定義做減法、不做加法，把支援學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)過程”的角色留給教師，從而讓ETs專注“支援學(xué)習(xí)資源”，即支援“預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程”的學(xué)習(xí)資源抑或“不預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程”的學(xué)習(xí)資源。

四.促成學(xué)科研究重心的轉(zhuǎn)移

本文的簡潔定義除了解答“教育技術(shù)學(xué)是什么”的同時，還解答了“教育技術(shù)學(xué)不是什么”的問題——“教育技術(shù)學(xué)不是支援學(xué)習(xí)過程的理論與實踐”。利用上述的理論模型與簡潔定義，反思中國教育技術(shù)學(xué)研究的偏離與迷茫，從而促成學(xué)科研究重心的轉(zhuǎn)移。

1.轉(zhuǎn)移之一：從關(guān)注教師的培養(yǎng)到關(guān)注ETs的培養(yǎng)

有位教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生在楊開城教授的博客里匿名留言：“我們研究的大部分論文自我感覺自己有多牛，可是我們的學(xué)生呢？四年結(jié)束有多少人埋怨與怨恨這個學(xué)科。好多學(xué)校都開始停招了，我們現(xiàn)在還培訓(xùn)什么所謂的中小學(xué)教師信息技術(shù)能力，隨著科技的發(fā)展，我們將迎來一個電器化的教育技術(shù)時代，就好比現(xiàn)在我們不需要培訓(xùn)也會使用冰箱，到時候，我們甚至不知道什么是教育技術(shù)，也會使用教學(xué)軟件或者使用多媒體教學(xué)。教育技術(shù)實在是太雜了。”昔日的研究重心側(cè)重關(guān)注教師的培養(yǎng)，即關(guān)注如何提升教師的教育技術(shù)能力。未來的研究重心將轉(zhuǎn)移至關(guān)注ETs的培養(yǎng)，即關(guān)注如何提升ETs的學(xué)習(xí)資源支援能力。過去三十年內(nèi)，由于顛倒主次，教育技術(shù)能力儼然成為教師的看家本領(lǐng)。規(guī)定教師修煉教育技術(shù)能力，且不僅僅滿足于制作課件的能力。于是，規(guī)定中、小學(xué)教師必須依次通過教育技術(shù)能力三級（初級、中級、高級）測試以蘊含“內(nèi)功”，卻忽略了教師的主職是針對語文、數(shù)學(xué)、英語等專業(yè)知識與技能的師范研修。嚴格區(qū)分ETs與教師，明確各自擔負的不同職責一一前者支援含教師在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，后者支援學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。各司其職有助于扭轉(zhuǎn)教師旁騖之心，從而將精力轉(zhuǎn)移到語文、數(shù)學(xué)、英語等專業(yè)的傳道與解惑上。

另外，昔日教育技術(shù)學(xué)本科課程的設(shè)置過度強調(diào)心理學(xué)、教育原理與方法、教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計等文科素養(yǎng)，忽視了計算機編程技術(shù)、虛擬現(xiàn)實仿真技術(shù)、數(shù)字通信技術(shù)等工科素養(yǎng)，于是，畢業(yè)生在支援從硬件至軟件、數(shù)據(jù)的全程工作時，面臨較大困難，倍感力不從心。“支援”所企及的學(xué)習(xí)資源大舞臺決定著教育技術(shù)學(xué)是門“雜”學(xué)——龐雜程度遍及學(xué)習(xí)資源的各個細節(jié)。面對紛繁眾多有待支援的資源，單靠理念是行不通的。信息技術(shù)日新月異，不學(xué)技術(shù)卻期待從容地行走于學(xué)科大江湖，注定是無奈的、奢望的。教育技術(shù)學(xué)高校教師大多亮出的是教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科“背景牌”，在信息技術(shù)應(yīng)用前沿上較為薄弱，培養(yǎng)的本科生乃至于碩士生、博士生絕大部分擅長原理與方法的清談或簡易型應(yīng)用軟件的操作。所掌握的常見技術(shù)在一線教師眼里，“不過爾爾”。反思有些畢業(yè)生“后悔讀錯了專業(yè)”、“誤入教育技術(shù)學(xué)”等消極言辭，筆者認為就業(yè)壓力的劇增逼迫著國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)研究及早地實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移，即不要在“姓電姓教”上糾纏，而應(yīng)架設(shè)“電”、“教”之間的橋梁，在傳授、提升本專業(yè)在校生的資源支援本領(lǐng)上做足工夫，不要讓他們一畢業(yè)就失業(yè)，剛就業(yè)就轉(zhuǎn)業(yè)。

2.轉(zhuǎn)移之二：從主攻認知心理學(xué)到博采腦科學(xué)、行為科學(xué)、體育科學(xué)等

昔日的研究依托于各種闡述動物靈魂如何認知的主義，絕大多數(shù)集中論述人類大腦如何建構(gòu)知識。與其他學(xué)科一樣，教育技術(shù)學(xué)對認知的實驗研究，傾向總結(jié)基于某一理論、方法或技術(shù)的應(yīng)用效果與經(jīng)驗，變動不迂卻焦躁不安。“具有實質(zhì)內(nèi)容的教育正在瓦解而變成無休止的教學(xué)法實驗，這個教育的解體所形成的是種種無關(guān)宏旨的可能性。人們?yōu)樽陨砼幍玫淖杂烧谙⒍煽斩礋o效的自由。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內(nèi)容、目標和方法不時地被改變。”與教師一樣，ETs對學(xué)習(xí)者需求視而不見或力不從心，忘記了塑造、輔助學(xué)習(xí)者之用意。惟獨記住的難道只剩下“為研究而研究”，在標榜“促進學(xué)習(xí)績效”中完成一次又一次的研究嗎？

學(xué)習(xí)者不僅只有大腦，大腦也不僅只有“認知”這一用途！舉手投足之間，學(xué)習(xí)者都在思索，并非惟獨啟動意識的功能。意識之外，還有意志、情感與動作技能。美國、加拿大心理學(xué)家關(guān)于非智力因素、動作記憶等研究成果興許有助于推動研究重心向意志、情感、動作技能等領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。運用《教育工學(xué)新視點》（坂元昂《新教育工學(xué)視點》）羅列的新技術(shù)（網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)、數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)、移動技術(shù)、3D技術(shù)等），以及其余有待根植教育的新技術(shù)，興許有助于ETs在支援資源時，顧及復(fù)雜人際關(guān)系的意志、情感、動作技能，顧及學(xué)習(xí)者的五育并舉。從腦科學(xué)為心理學(xué)提供科學(xué)依據(jù)出發(fā)，探索一套解釋相關(guān)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的藍本。另外，有待博采的行為科學(xué)涉及個體以及群體的需求、動機等。產(chǎn)生于管理工作實踐的行為科學(xué)含有心理學(xué)的成分，并額外吸收社會學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科的成果。從行為科學(xué)返觀學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，在發(fā)揮新技術(shù)優(yōu)勢的同時，探索克服技術(shù)弊端的應(yīng)用策略。在導(dǎo)游實訓(xùn)、客房服務(wù)、酒店管理、烹飪工藝、會展管理、空中乘務(wù)、海洋運輸輪機操縱等不同專業(yè)或方向上，交叉應(yīng)用行為科學(xué)研究成果，并在資源支援工作中整理揚長避短之策。體育科學(xué)對動作技能學(xué)習(xí)（motor skill learning）的研究底蘊較為深厚。近年來，籃球、體操、攀巖、高爾夫等專項訓(xùn)練愈加離不開矯正技能、監(jiān)視違規(guī)的技術(shù)，譬如在網(wǎng)球公開賽時采用“鷹眼”系統(tǒng)。引進體育科學(xué)并介入教育技術(shù)學(xué)，為戶外拓展、賽前集訓(xùn)、競技運動增添獨特的視角，從而促使教育技術(shù)學(xué)往縱深方向發(fā)展。

3.轉(zhuǎn)移之三：從脈絡(luò)彼此傾軋到脈絡(luò)彼此切換

昔日的學(xué)科研究，要么指謫傳統(tǒng)課堂的形式弊端，要么搬出翻轉(zhuǎn)教室（又名“顛覆課堂”）等流行思潮，從而向“機械式灌輸+標準化考試”為特征、扼殺學(xué)生個性與創(chuàng)造性的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式宣戰(zhàn)。未來的學(xué)科研究，有望妥善地處理教師傳道授業(yè)與學(xué)習(xí)者尋求解惑的平衡，即將傳統(tǒng)課堂與自由課堂分別對應(yīng)于重干預(yù)學(xué)習(xí)過程、非干預(yù)學(xué)習(xí)過程。在兩條平行的脈絡(luò)中，看到的不是攻擊與傾軋，而是互補與共存。在從事支援工作時，ETs只有恰當?shù)乇婷鳌⑻幚韮蓷l平行脈絡(luò)對應(yīng)的工作差異，才能讓學(xué)習(xí)者自主地切換于脈絡(luò)之間——接受傳統(tǒng)課堂的教化有所啟發(fā)，參與自由課堂的討論有所收獲。

離則兩傷，合則兩利。對待兩條平行脈絡(luò)，未來的支援工作有待走出“鷸蚌相爭”的局面，走向“同舟共濟”的局面。為了使兩條脈絡(luò)達到共生共存，必須在學(xué)習(xí)時間上實現(xiàn)均衡。幾十年來橫行的應(yīng)試教育指揮棒恰如懸在學(xué)習(xí)者頭上的達魔利斯之劍。沉醉“學(xué)習(xí)樂趣”并萌生“創(chuàng)造”的幸福與快樂，對學(xué)習(xí)者來說，是那么的遙不可及。這不是傳統(tǒng)課堂之過，而是“評價先于需求、功效勝于需求”之過！倘若變革現(xiàn)行的人才選拔方式，讓那些在某一專業(yè)、方向具有特殊能力的學(xué)習(xí)者從多種渠道脫穎而出，則非干預(yù)學(xué)習(xí)過程勢必與重干預(yù)學(xué)習(xí)過程一樣大行其道。學(xué)習(xí)者想聽課就聽課，想自學(xué)就自學(xué)，選擇喜聞樂見的課程，自主地切換于兩條平行脈絡(luò)。于是，未來的教育技術(shù)學(xué)研究不再左傾右倒，而是分別總結(jié)平行脈絡(luò)下的不同支援策略，任學(xué)習(xí)者選擇其一，勾勒隨時間推移且自動生長的學(xué)習(xí)軌跡。

4.轉(zhuǎn)移之四：從媒體先行、課件為王到平臺先行、互動為王

從事多年的學(xué)習(xí)資源支援工作，ETs明顯感到技術(shù)“門庭若市”帶來的麻煩，即過多的格式（擴展名）、插件導(dǎo)致不同軟件制作而成的課件不相兼容抑或文件不相轉(zhuǎn)換。在一系列制作軟件的周邊，圍繞著許多轉(zhuǎn)換軟件。為了兼容課件、轉(zhuǎn)換文件以通用于各種設(shè)備型號、各種軟件版本、各種閱讀環(huán)境，ETs時常付出費時、費力的代價。另外，課件只有服務(wù)于某個教師的個性，沒有服務(wù)于所有教師的共性，即使以積件形式呈現(xiàn)知識，也因缺乏在大平臺直接嵌套不同格式文件的技術(shù)，最后顯得支離破碎、零散不一，難以周全地滿足一線教師的愿望。課件、積件的零散分布現(xiàn)狀，迫切需要匯總并嵌套多格式文件的虛擬學(xué)習(xí)平臺。缺乏統(tǒng)一平臺，勢必停留于小打小鬧，所總結(jié)的局部經(jīng)驗難以獲得效仿與推廣。

中國軟件全球營銷論壇（CSGS 2012）總結(jié)：近年來，軟件營銷市場漸漸萎縮的趨勢伴隨著虛擬平臺市場漸漸壯大的趨勢。因此，教育技術(shù)學(xué)界亟待走出媒體先行、課件為王的制作舊道路，并邁向平臺先行、互動為王的建設(shè)新道路。利用虛擬平臺、互動角色，讓在校學(xué)習(xí)者分年齡段，積極地參與課程學(xué)習(xí)，鼓勵教師群體分享干預(yù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗，促進“重干預(yù)學(xué)習(xí)過程”脈絡(luò)下的教學(xué)教革。譬如Moodle、VMware Cloud Foundry等平臺已逐漸邁開了漢化開源、嵌套資源的步伐，改變了課件、積件零落分散的局面。未來的研究重心有望從制作課件轉(zhuǎn)移至搭建平臺。ETs不妨先從某些支持漢化開源、嵌套資源的云平臺做起，添加課程模塊、學(xué)習(xí)互動、作業(yè)考試等屬性。倡導(dǎo)廣大教師共同參與教學(xué)研究與實踐，探索一條所有參與者獲得共贏的道路。一旦實踐效果比各自為政、小打小鬧來得好，再考慮合并、統(tǒng)一成大平臺，進行內(nèi)部力量的挖掘與推廣。

5.轉(zhuǎn)移之五：從孤獨支援到聯(lián)合支援

從孤獨支援到聯(lián)合支援，意味著摒棄理論、方法、技術(shù)間的斗爭思維，轉(zhuǎn)向為了解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象或解決學(xué)習(xí)問題而開啟的聯(lián)合思維，即在一致的前提下，允許不同理論、方法、技術(shù)的鼎立共存。近十多年來，學(xué)科研究一度附和“對立”的思維慣性，將內(nèi)外的新、舊力量視為新陳代謝的不同范式，或水火不相容的一對矛盾。譬如，“與客觀主義比較對立的是建構(gòu)主義。……帶客觀主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)一般說來適合于‘良構(gòu)領(lǐng)域中基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠‘收斂的，但在知識應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為‘近遷移，并且因其采取直接傳遞教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于‘劣構(gòu)領(lǐng)域和高級知識的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是‘發(fā)散的，但在知識應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為‘遠遷移，并且因其大多采取發(fā)現(xiàn)式和討論式教學(xué)形式，一般說來耗時較多，其意義重在學(xué)生創(chuàng)新能力方面的實際效果。”貌似用這種力量相互比拼的方法，才能發(fā)現(xiàn)力量問的差異，從而揭示舊力量丑陋、殘缺的面目，展示新力量完美、可愛的臉色。貌似用坐標的正、負方向，才能置舊力量于死地，擎新力量于蒼穹，從而堅定地采用新力量而摒棄舊力量。秉承令學(xué)科內(nèi)外的新、舊力量相互比拼之態(tài)度，勢必造成“不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風”的局面。于是，要么一味地追求新潮，要么一味地崇尚復(fù)古。這不僅無益于互補有無，也不利于開拓視野。一味地追逐新媒體、新概念，以為只有“新的”才是“好的”。習(xí)慣以“比拼”的眼光看待新、舊力量，忽視“聯(lián)合”，忽視吸納與沉淀。只懂得不費勁地批判“崇洋媚外”，卻沒有下苦功夫總結(jié)聯(lián)合新、舊力量的標準，忽視系統(tǒng)性的總結(jié)。整個學(xué)科研究局面不僅變得自娛自樂，還變得浮躁不堪。教育技術(shù)學(xué)令人值得畢生堅定的信念究竟是什么？是“撿了西瓜，丟了芝麻”，還是“與時俱進，求新求變”呢？

有些ETs沖著申請課題而往，沖著“畢其功于一役”而歸。一旦課題結(jié)項，就不再發(fā)揮學(xué)習(xí)平臺、自制課件之功用。一度苦心經(jīng)營的資源被廢棄一旁，不受關(guān)注。關(guān)注的目標常常轉(zhuǎn)移到外部更加新穎或更加奇特的力量。而外部力量是顆硬核桃，不好嗑。缺乏“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”的功力，便開始斷章取義，截取部分片段，與內(nèi)部力量相逢于表格對照之間，時常燒出一鍋夾生飯。內(nèi)部問題尚未研磨透徹，又遭遇外部雜癥。內(nèi)憂外患之間，頓時迷失在研究的海洋里，并做出越俎代庖、本末倒置之事。不僅奪教師教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的飯碗不成而被生疑，甚至連本學(xué)科所應(yīng)致力的目標也變得模糊了。如此尷尬現(xiàn)狀，難道還要一直持續(xù)下去嗎？

2006年，黎加厚教授從教育博客的發(fā)展中，注意到不同區(qū)域的教育博客群正走向聯(lián)合。這種聯(lián)合不僅是從資源分享發(fā)展到研究層面上的聯(lián)合，還是一線優(yōu)秀教師資源與高校研究資源的聯(lián)合。他驚嘆道：“全國教師的智慧資源聯(lián)合的時代已經(jīng)來臨！”徐曉東教授之《存在萬能的教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論嗎？》一文也啟迪著學(xué)科研究要重視聯(lián)合多流派、多角度的理論、方法與技術(shù)，用于解釋當下的學(xué)習(xí)現(xiàn)象或解決當下的學(xué)習(xí)問題。綜合黎教授、徐教授的觀點，可見“拿來主義”（魯迅語）是聯(lián)合支援的最佳注解。走向聯(lián)合支援的“拿來主義”，不是肢解各種主義，或片面地理解各種主義，而是根據(jù)面臨的現(xiàn)象與問題，尋找適合解釋現(xiàn)象、解決問題的主義；根據(jù)學(xué)習(xí)者需求，分析學(xué)習(xí)資源的特征、組合與排列關(guān)系，選擇某一認識論，參照其他認識論，使某一理論、某一方法或某一技術(shù)成為支援工作的主力，切入至支援工作，逐一發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象與新問題。弦外之音響徹的是一一走出新、舊力量成仇敵的孤獨局面，解放勞累的神經(jīng)，間而形成旁征博引、吸納擇取的聯(lián)合局面！

“蓋中國之孤立自大，由來已久，而向未知國際互助之益，故不能取人之長，以補己之短。……夫今日立國于世界之上，猶乎人處社會之中，相資為用、互助以成者。”聯(lián)合外部力量不是一人之力所能為，于是，ETs的視線要超越內(nèi)部力量的視野，趁早向e-Education學(xué)界外的專家學(xué)者、傳媒公司、網(wǎng)站聯(lián)盟、研究團隊尋求幫助，匯集全球智者之才思，豐富學(xué)習(xí)資源，滿足學(xué)習(xí)者需求，提升學(xué)習(xí)資源與支援工作的質(zhì)量。

編輯：小西