做好課堂問題設計，提高課堂教學實效

張振賓

波普爾曾經提出著名的“科學始于問題”的論點。學生的學習過程是一個不斷地發現問題、分析問題、解決問題和再去認識更高層次問題的過程。《新課程標準》指出：數學教學應是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。學生是數學教學活動的主人，教師是學生數學活動的組織者、引導者與合作者。下面我就如何做好課堂問題設計，提高課堂教學實效談談認識。

一、結合生活實際或學生感興趣的情景設計問題，激發學生學習的興趣與動機。

心理學研究表明：外部刺激，當它喚起主體的情感活動時，就更容易成為注意的中心，就能在大腦皮質上形成興奮中心，從而強化理解和記憶；相反，則不能喚起情感活動，主體必然對它漠不關心。人的情感體驗往往由具體的問題情境所決定，生動良好的教學情境對學生具有巨大的感染力、感召力。因此，現代的教育理論都強調在問題的設計時，結合生活實際或學生感興趣的情景，激發學生學習興趣與動機。

例如：在講授三角形全等的判定條件：角邊角（ASA）時，我設計了這樣一個問題引入新課：小明在家里不小心把一塊三角形的玻璃打碎成兩塊（如圖）。他想到玻璃店再割一塊大小、形狀都一樣的玻璃，他需要把兩塊玻璃都帶去嗎？

這個問題與學生的生活相關，因此，學生興趣很濃，都積極地參與討論。經過討論，學生一致認為只需帶第②塊。接下來，老師提出第二個問題：為什么只需帶第②塊？從這個生活經驗你可以得到什么結論？從而很自然地引入課題。

二、問題設計應低起點、高落點，層層推進，滿足不同層次學生的學習需要。

在任何一個班集體中，因學生的智力水平和學習能力存在差異，學習程度自然有“好、中、差”之分，即所謂的“層”。教師在設計問題時，就要求“好、中、差”兼顧，設計出可供不同能力學生回答的不同層次、不同難度的問題。這樣，可使全班學生都處于思考問題、回答問題、參與討論問題的積極狀態，充分調動學生的學習積極性，取得最佳的教學效果。真正體現“讓不同的學生在數學上得到不同的發展”的新課程數學理念。

例如：在講三角形中位線的應用時，課本上有這樣一個例題：證明順次連接任意四邊形各邊中點的四邊形是平行四邊形。我把該例題設計成如下問題串：

（1）順次連接正方形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（2）順次連接菱形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（3）順次連接矩形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（4）順次連接平行四邊形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（5）順次連接等腰梯形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（6）順次連接一般四邊形各邊中點所組成的四邊形是什么四邊形？

（7）順次連接四邊形各邊中點所組成的四邊形的形狀與原四邊形有什么關系？你能總結出規律嗎？

學生在解答上述問題時，層層推進，并且在問題的已知條件與結論的改變中真正體驗到順次連接四邊形各邊中點所組成的四邊形的形狀與已知四邊形的對角線有關，而與原四邊形的形狀無關，真正理解了這個問題的精要所在。

三、注重問題設計的“再創造過程”，引導學生自主學習、主動探究，培養學生的自主學習能力。

數學學習的本質是學生的再創造。雖然學生要學的數學知識都是前人已經發現的，但對學生來說，仍是全新的、未知的，需要學生再現類似的創造過程來形成。因此在數學學習中應給學生提供充分的再創造機會，激勵學生進行再創造活動。因此在教學中，我們設計的問題應盡量體現知識的“再創造”過程。要盡量多為學生提供參與說、議、做、練等多種活動的機會，讓學生動口、動手、動腦，營造學生全面參與學習的良好氛圍。與此同時，教師還要教給學生參與的方法，提高參與的質效，達到培養學生的主體意識、合作意識、創新意識和應用意識的目的，使學生在獨立探索、解決問題的過程中，學會數學地思維，提高自主學習能力。

例如，在教學“用字母表示數”時，我設計了如下問題：先叫學生用自備的火柴搭建等邊三角形（如下圖）。同時提問：搭一個等邊三角形需要3根火柴，搭2個等邊三角形需要 根火柴，搭3個等邊三角形需要根火柴。搭10個這樣的等邊三角形需要多少根火柴？搭100個這樣的等邊三角形呢？你是怎樣想到的？如果用n表示所搭等邊三角形的個數，那么搭n個這樣的等邊三角形需要多少根火柴？你是怎樣表示搭n個這樣的等邊三角形需要多少根火柴的？與同學進行交流。

學生在這一活動中經歷了一個有價值的探索過程：如何由若干個特例歸納出其中所蘊含的一般規律。同時，嘗試用數學符號表達自己的發現，與同伴交流。在活動中，學生不僅接觸到了用字母表示數，更了解了為什么要學習用字母表示數，還通過經歷應用數學解決問題的過程感受到了數學的價值。

教師在教學中應設計對學生理解和掌握有關知識起到重要作用的問題，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教學效果的最優化。