讓問題驅動教學成為有效教學之翼

摘要：經大量實踐發現，問題驅動教學法對真正實現有效教學作用明顯，文章就如何巧妙展開不同問題情景驅動教學和在潛移默化中成功實施有效教學作初步探討。

關鍵詞：問題驅動教學法；有效教學；教學相長；問題沖突

文章編號：1008-0546（2013）03-018-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.007

新課改開展以來一直在探討“有效教學”問題，教師的教學在各種形式的培訓和學習中有了一定的變化和改進，但傳統的課堂教學積習已重。有些教師缺乏時效性觀念，希望通過增加學習時間和題海戰術而提高教學效果，“課內損失課外補”，但這樣做的結果是使許多學生的學習長期處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地；有的教師只注意提高部分優等學生的課堂教學效率，卻忽視了另一些學生尤其是后進生的教學效率，從而使部分學生的課堂有效學習的時間明顯偏少，損害了這部分學生的成長和發展，甚至過段時間后產生厭學情緒。為改變這種現狀，真正實施“有效教學”需要多方面的努力與嘗試，經實踐，筆者認為作為教學的一個重要的“陣地”，課堂必須要好好把握，靈活使用“問題驅動教學法”就是提高課堂有效性至關重要的一環。

教育家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！闭f明知識的獲得永遠始于問題，終于問題，并使學生能提出越來越多深化的問題，越來越能啟發新問題的問題?？梢姡岢鰡栴}是“有效教學的核心”，是促進思考和學習的有效手段之一。但是，傳統教學對問題的關注是不夠的。首先，在傳統教學中，教師多教少問，學生多“接受”少思考。即使有教學提問，教師是課堂的主角，學生很少有自主提問權，在課堂啟發和引導的全部問題，都是讓學生的思維更好地跟著教師設計的思路走，是教師提出問題，學生被動回答問題，且問題答案明確唯一，上課“有效”的標志，是問題的解決，這就是我們通常所說的“去問題教學”；其次，教師在教學中的隨意性問題，只要求學生回答是或不是，這樣的問題不能啟發式地給學生提供產生問題的情境，也不能給學生提供自行解決問題的辦法和機會，即使學生認真思考也不能完全確定答案，于是隨便猜一個結果若恰巧與老師想要的答案吻合，教師就認為這個問題學生會了，說明學生對教師所講的知識都掌握了，沒有問題了。這樣的“是非”問題表面上是讓學生懂了，事實上只讓我們的學生記住了你提的問題的答案而已。

那么問題驅動教學與傳統的教學提問有什么不同呢？“問題”以不同的方式呈現，都是實現各自的課堂教學目標的重要載體。然而支撐它們的教育教學的理念不同，要實現的教學目標也大不同。問題驅動教學[1]就是教師根據教學需要和教材的主干內容以及部分講授內容，創設情境精心引導，激發學生積極思考，產生疑惑，進而提出問題，引導他們根據已有的知識和經驗，通過科學探究來獲取知識的教學。學生通過自身的努力和教師的引導去解答問題，從中獲得知識，提高能力，培養習慣，把教學過程變成提出問題、分析問題、解決問題的過程。下面筆者就以“問題驅動教學法”開展有效教學的幾個案例與大家共同探討。

案例一：構建“教學相長”和諧氛圍，使學生敢提出問題

主動參與是學習活動得以發生的前提條件，是培養學生學習欲望和提高課堂有效性的重要前提。筆者在給高一新生上第一節課時就說：我希望課堂不是老師的“一言堂”而是我們共同參與的“多言堂”，立刻發給同學們一張學案（我校教師集體備課自己編寫的），給學生們介紹學案上有老師給同學們提的問題，看看能不能難倒你們，學案旁邊的“留白”是同學們的展示舞臺，你們可以將自己對問題的理解以及自己覺得本節知識還有哪些疑問都可以寫出來我們共同解決，并強調無論答案寫多寫少只要是你認為對的都可以，問題無論簡單還是怪、難都沒關系。學生開始對我的這種作法不解，甚至有的學生交上來的學案只是敷衍性的回答了我的問題，根本沒有提出任何新問題，這時教師千萬不要因“生氣”而放棄，筆者將全班的學案一一仔細看了一遍，并不是批改學生的答案而是認真看他們的問題，再將共性問題作為教學難點進行二次備課，將一些好的問題和見解記錄下來，在第二次上課時我并沒有批評那些學案完成不好的同學，而是將同學們提出的一些共性問題首先列出，先讓學生們講，然后，教師補充，由于多數學生出于給老師提問的目的，因此在潛移默化中對所涉及的知識點都預習了，所以結合教師的重點講解，這節課的知識要點很快就掌握了。此時，教師再將學生提出問題列出一、二（題目旁邊寫上提問學生的姓名）讓同學們幫他們解決，解決不了的教師解決，同學們表現的欲望十分強烈，紛紛舉手回答，這時教師要有選擇性地讓作業寫的少的學生回答，讓他們體會成功的喜悅，這樣設計既讓提問的學生知道了答案，又使不主動的學生認識到了自己的能力增強了學習的信心。

此案例中問題貫穿于教學的預習、導入、課中、課尾以至課后等各個環節，學生都有權利不斷地提出和補充問題；并鼓勵學生提真實的問題，不設禁區，不鄙視學生問題的幼稚，積極引導學生自主和合作地解決問題，真誠地欣賞學生不斷萌發的問題意識，鼓勵學生參與中的個性化表達。讓提問成為師生共同擁有的權利，有利于培養學生自主學習，樂觀自信的心理品質。

案例二：設置“問題沖突”矛盾氛圍，讓學生能解決問題

盧梭說過：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法?！苯涍^一階段的堅持，學生都非常喜歡這種問題驅動教學方法，但問題驅動教學不是簡單地由過去的教師問學生答，變為學生問教師答。一味讓學生提問，只讓他們回答簡單性的問題，而不教他們解決問題的方法，就不能向學生展現思維過程、使他們領悟學習方法，也無法訓練學生的學習能力。筆者意識到這個問題后，積極通過各種嘗試去引導學生自己去解決問題。

高二學習選修模塊《物質結構與性質》課時3時，了解晶體的結構及微粒相互位置關系這部分一直是學生的一個認知障礙，為解決這個教學難點，在傳統教學中一般是采用填鴨式教學，即學生只能任憑教師用盡各種手段去歸納式講解，領悟力好的學生能一知半解，但他們仍需花費大量課后時間通過教師的強化訓練固定模式的練習，才能逐漸掌握相應的解題分析方法；而理解能力稍慢的同學課后基本無法短時間解決實際問題，如：

鋇在氧氣中燃燒時得到一種鋇的氧化物晶體，其結構如下圖所示，有關說法不正確的是（ ）

A. 該晶體屬于離子晶體

B. 與每個Ba2+距離相等且最近的Ba2+共有12個

C. 該晶體晶胞結構與NaCl相似

D. 晶體的化學式為Ba2O2[2]

在思考B、D選項時有相當一部分學生會毫不遲疑的說：“不會，只能瞎猜”。這恰恰是筆者使用問題驅動的巧妙之處，此時需要教師精心組織教學為學生打開探究之門。俗話說：“眼過白遍，不如手做一便?！弊寣W生親身體驗對于加深人的感官思維有重要作用。具體可以這樣操作，在課前以學習小組為單位發給班上同學一套微型球棍模型（也可以布置同學們利用橡皮泥和火柴或牙簽等自己在家里搭建），結合課本讓學生分小組分別搭建氯化鈉和氯化銫一個或多個晶胞單元并將自己和別人的晶胞組合起來觀察不同微粒間的相對位置關系，上課時教師先請同學們展示自己研究成果及結論，接下來通過師生互動共同歸納不同晶體類型的空間結構及相對位置關系。這樣學生可通過思維重現回憶自己親身體驗的空間結構的相關內容，能快速而準確解決問題。但這種自主探究式的學習，教師一定要注意采用多樣化教學評價的形式，因為學生不可能像你預想的那樣回答全面而到位，甚至有的學生會發現自己拼接的與別人不同但相對位置關系沒變，卻說不出誰對誰錯。這恰好就是一個很好的“問題沖突”亮點，此時教師應緊緊抓住這個契機及時給予相應正確的指導使學生知道他們拼出的不同的結構都是正確的，只是自己選取晶胞的角度不同而造成外觀上不一致其本質是相同的，并對學生的質疑行為給予中肯的評價。接下來在教師引導下讓學生自己解決課前提供給他們的例題，通過親身實踐并獲得直觀結論，很快就能說出這道題的分析方法和思路。

蘇格拉底說過：“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！?“問題沖突”的形成和解決的過程，可以學生的自主探究活動為依托，充分展現思維過程。這樣處理后的課堂不必過多解釋就將一個教學難點輕易解決了。

案例三：鼓勵“課后問多”發展氛圍，讓學習成為連續劇

教學不是一節課解決了學生和教師所有的問題就是成功的，而是要讓你的學生通過學習能有新“問題”的產生。[3]問題驅動教學要學生帶著自己的問題開始學習，帶著更多的問題走出課堂，即課前多“問”，課后“問”多，讓學生不斷強化學習的問題意識和批判精神。這些新問題的產生增強了學生繼續探究的積極性。

如化學1專題3第二單元《鐵、銅及其化合物的應用》一節教學時，通過課堂教學學生了解了Fe2+、Fe3+基本性質后，能基本繪制出不同價態的鐵元素的相互轉化關系后，在課堂教學時教師提出的問題Fe2+、Fe3+ 應如何鑒別？可采用類比法利用師生互動形式共同總結出例如硫氰化鉀法、堿液法、淀粉碘化鉀試紙法等，但同學們課堂上表現出有其他更多的方法可以鑒別兩種離子，教師此時就要抓住教學的契機，鼓勵同學們將今天所學的方法和自己想的與我們總結的不同的鑒別方法進行匯總并設計成可行性實驗方案，下一節到實驗室自己去驗證鑒定方法是否成立，看看哪位同學的方法最多！這節課結束了，但同學們的學習并未終止，而是相互討論各種可行方法也提出許多實驗可能遇到的問題，并分工研究，爭取在實驗課時露一手。這樣教師課后“問”多的氛圍已形成了，但不是有氛圍就行了，必須要為學生提供實驗的平臺，而且教師要提供盡可能多的實驗藥品讓學生自己挑選，進行學生自定方案的探究并分小組整理出實驗報告展示成果。這樣一節課是以學生課后提出的問題作為探究的主線由學生自己主導學習的，準備充分的學生會短時間驗證多種方案，并自己評價哪種更易操作現象更明顯，而準備不充分的學生一節課只能驗證教師課上提供的幾種方案，他們看到其他同學已研究多種鑒別方法很是著急，此時教師不要批評學生而是注意引導讓他們在課上盡可能多的找到探究的方向，在本節結束后教師要根據學生的表現給予不同的評價，讓課后問題“多”的學生和問題“少”的學生都能體會到問題對自己學習的促進作用，增強以后學習中“問題意識”的欲望。

新教材中為了引導學生還設計許多開放式探究問題，即并沒有明確定論，而是讓學生通過各種手段去研究，獲得比較全面的認識，并以可持續發展的眼光給出探究結果，這種問題不注重探究的結果，而是注重探究的過程，這樣的探究更加符合科學探究的一般規律。有利于學生真正充分體驗科學探究、科學發現的一般過程：提出問題、猜想預測、動手操作、記錄信息、解釋討論、得出結論、表達交流。這樣的“課后多問”氛圍，將更能發展學生探究解決問題的能力。

陶行知先生說過：“生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動力之培養，使它關注于全部的生活工作學習之中。自動是自覺的行動，而不是自發的行動。自覺的行動，需要適當的培養而后可以實現。”由這句話我們可知雖然按照新課程理念開展教學是很辛苦的事情，但它對我們今后的有效教學以及學生的長遠發展都是極其重要的，所以在我校化學教師達成共識，每個年級的教師都要根據不同的教學內容使用靈活多變的問題驅動教學形式，其過程有支持、有懷疑、有喜悅、有失敗，但可喜的是經過幾年的實踐我校的學生都有了強烈的問題意識，學生敢問、會問、愿問了。可想而之，在課堂學習時學生的積極性被大大地調動起來了，學習的興趣越來越濃了，學習在不知不覺問題探究的同時，課內、課外的教師的“教”和學生的“學”效率都有效地提高了。如果我們廣大教育工作者共同努力，問題驅動教學法將在培養適應新世紀發展的人才方面發揮更大的作用。

參考文獻

[1] 袁振國. 教學策略[M]. 北京：教育科學出版社，2004：90-93

[2] 沈茂德. 教育，真的不能簡單[M]. 南京：南京師范大學出版社，2010：311