基于記憶與語篇理論的口譯短時記憶教學模式

段 燕，王文宇

（蘇州科技學院 外國語學院英語系，江蘇 蘇州 215011）

記憶訓練是口譯教學的重要一環。口譯的“即時性”[1]和“當下性”[2]，以及口譯質量評估強調的“準、順、快”標準[1,3]，都給譯員造成了巨大的壓力。這其中也包括記憶的壓力，“口譯譯員出色的語言記憶能力也成為成功口譯活動不可缺少的基本條件之一”[4]。Gile在從事了多年口譯實踐和研究的基礎上，特別提到口譯記憶能力是譯員能力的“焦點”。[5]因此，現行《高等學校英語專業英語教學大綱》[6]也將“口譯記憶方法”列入了對口譯課的技能要求之中。

目前的一些口譯教材編者[7-9]均在教材中講述了簡單的口譯記憶理論，但是在不同程度上存在著以下不足：理論講述后沒有或者少有配套的口譯短時記憶練習材料，缺乏實用性。使得使用教材的一般教師在訓練材料的選擇、教學方法及教學原則上無章可循。基于此，我們結合記憶、語篇及教學理論及實踐，通過展示實驗教學的訓練方法，運用實驗數據及問卷調查和訪談結果進行有效性分析，擬建立一個可行的口譯短時記憶教學模式。

一、短時記憶教學模式的理論基礎

（一）記憶研究

彭聃齡對記憶有如下定義：“記憶是人腦對過去經驗的保持和提取，它是頭腦中積累并保存個體經驗的一種心理過程，所有感知過的事物都可以保留在人的頭腦中，在必要的時候又可以重現出來。這是指人類的大腦對外界輸入的有意義的信息進行編碼、儲存并提取的過程。”[10]心理學原理從時間維度上將人類記憶分為了瞬時記憶、短時記憶和長時記憶幾種類型。[11]它們對信息的保持程度有所差異：瞬時記憶只能使語言信息保持0.25秒左右，是大腦最短的記憶；短時記憶保持時間稍長，可保持信息0.5～18秒鐘，不超過1分鐘；長時記憶所保持的信息維持時間更長，甚至是終身。短時記憶（shortterm memory）有時又被稱為工作記憶（working memory），操作記憶或電話號碼式記憶，指信息一次呈現后，保持在一分鐘以內的記憶。[4]

鮑剛指出：“在口譯實踐中，瞬時記憶與原語聽辨有關，長時記憶與譯員的‘譯前準備’有關，而短時記憶則與譯員對原語的內容、關鍵詞等信息的儲存有關”。[12]仲偉合將譯員的知識構成分為口譯知識、語言知識和百科知識三大版塊，將短時記憶納入口譯的技巧之一，在交替口譯中進行專項訓練。[13]在劉紹龍和仲偉合所構建的口譯神經心理過程模式中，長時記憶以多重信息網絡系統（包括感覺網絡系統、語言網絡系統、知識網絡系統等）為表征，提供言語信息加工所必需的檢索（或存取）通道和信息資源；工作記憶（即：短時記憶）是“記憶系統”中言語信息的“來料加工場”，承擔信息的選擇、加工、存取等工作。[14]可見，短時記憶是譯員進行高強度腦力活動的關鍵環節，譯員利用這一時段將收到的信息迅速進行各種關聯，進行復雜的加工，而長時記憶主要配合短時記憶，起到后臺支撐的作用。

作為信息加工場的短時記憶，其加工量和加工速度都是可以提高的。Miller證明了人類短時記憶項目數的極限[15]，這一理論現已得到了普遍認可，一般人的短時記憶的廣度平均值為7±2個。然而，有學者指出，雖然短時記憶的容量是有限的，但是它是可以擴充的，因為7±2可以是7±2個音節，7±2個單詞，7±2個詞組，或7±2個短句。[16]楊治良利用Miller提出的組塊（chunk）原理（即將若干小單位聯合為大單位的信息加工），指出短時記憶有限的7±2信息容量可以通過加工方式的“組塊化”進行擴容。[17]這樣的處理方式不僅可以提高短時記憶的信息容量，也可以提高信息的加工速度。

（二）語篇類型與記憶類型

勒代雷在闡述口譯訓練的目標時提到了以下要求：“能夠準確理解并翻譯（3～5分鐘/單元=160～200字詞/分鐘）敘述、論證和描述語體的講話”和“能夠集中精力聽講，并利用大腦強記語篇意義。”[18]31可以看出，記憶的對象是口頭語篇的意義，口譯語篇包含敘述、論證和描述等類型。那么，要提高記憶的效率，是否可以從了解口譯語篇的類型入手呢？

在口譯實踐領域，學者嘗試著劃分口譯的語篇類型。Jones把口譯的語篇分為以下幾種類型，并分別給譯員提出了建議：1.論述類，談兩方對立觀點或只談一方觀點。建議特別注意原文觀點之間的邏輯關聯，并在理解和口譯輸出中注意保證結構清晰。2.以時間為線的敘述類，如：一個國家或機構的歷史。建議特別注意時間短語、日期和動詞的時態。3.描寫類，由于不按照規范的邏輯結構，建議譯員盡量集中精力，記住最重要的信息。4.極力爭辯類，或含有邏輯不清、不忠實和不誠實的成分。建議不僅要保證忠實，還需要傳遞原意的要旨和情感的強烈性。5.辭藻華麗類，形式大于內容。建議抓住原文的精神比抓住細節更重要，講話中的頭銜、專有名詞很重要，留意各種修辭手法。[19]Jones的分類并沒有嚴格按照文本的類型（記敘、描述、說明、議論等）進行，因為從文本類型劃分，第四類可以歸入第一類。他這樣做是因為從口譯“傳意”的原則看來，邏輯工整、觀點明晰的第一類與邏輯不嚴密、情感勝于理智的第四類是必須采用不同的策略來進行口譯的。而第五類按照文本類型劃分可以歸入第二類，但是由于口譯“交際性”的特點，第五類語篇的處理方式不同于第二類。Jones的分類從口譯實戰的角度兼顧了譯員理解的“要點”和譯語輸出的“可接受性”。

此外，也有研究從口譯教學的角度分析了口譯的語篇類型，訓練學生對各種行文的邏輯分析能力。張筠艇便從思維路線角度將口譯的語篇進行了劃分：1.敘述語體。按事物發生時間線索敘述，也可以按觀察事物一般順序描述，有時還會采取某些有意破壞一般規律的敘述方式。2.論證語體。按認知客觀世界的一般順序論述，有稿發言常按論證文體一般結構論述，無稿論證語體常從語匯、概念或某一畫面引發而去進行自由聯想式論述。3.介紹語體。循觀察與認識事物的一般規律介紹，如參觀游覽介紹或產品介紹等。4.禮儀性演說體。沿用相對固定的套話，如祝酒詞。5.鼓動演說體、對話語體（包括會談）等，是聯想式與綜合式。[4]這五種類型的劃分在不同程度上與Jones的劃分存在著重疊，張筠艇的思維路線和Jones的建議，都能有助于口譯的理解，只不過Jones還講到了口譯的輸出。

那么，是否可以假設，抓住了口譯語篇的思維路線或理解路徑就有助于口譯記憶？仲偉合在前人記憶研究的基礎上，對口譯記憶的類型進行了分類：1.語音編碼記憶，通過聲音記住；2.視覺編碼記憶，以圖像而非聲音的形式儲存信息；3.語義解碼記憶，主要適用于抽象的信息。[20]結果記憶學的研究，仲偉合的第一種分類類似于記憶學的記憶術（mnemonics），可以通過某些特殊的訓練記住難記的特殊信息，如：專有名詞和數字。仲偉合的第二種分類類似于記憶學中講到的形象記憶。人的大腦有專門的負責形象思維的部分，利用它不僅可以提高記憶的效率，也可以幫助人們進行分析和創作，如：數學幾何中的空間想象和藝術創作中的構圖等。仲偉合的第三種分類類似于記憶學中的邏輯記憶。人腦也有專門的部分負責分析和記憶非形象化的抽象概念，它是人們進行邏輯推理和認知的重要記憶類型。[21]我們認為，可以結合口譯的語篇類型（含語篇中的子信息），來鍛煉不同類型的記憶，以最終達到提高口譯短時記憶的目的。

因此，口譯中的敘述類、描寫類和某些介紹類語篇可以通過形象記憶中的視覺編碼完成。在口譯學習的初級階段，采用富于視覺形象的敘述類、描寫類和某些介紹類語篇，不僅能夠起到避免過于關注對應詞的傾向[4]，還能做到釋意派說講的“得意忘言”和“去語言外殼（deverbalization）”[18]31，也能體現記憶的生動原則（law of vividness），使記憶保持得更長和更完整，提高記憶的效率[22]。因為實驗表明，視覺信息的記憶比言語信息的記憶能量大得多[23]。因此建議使用富于形象化的敘述類、描寫類及介紹類語篇練習形象記憶。而口譯中的論述類和某些介紹類語篇則可以通過邏輯記憶的語義編碼完成記憶。如同口譯聽辨時需要抓住語篇的邏輯層次及邏輯關聯詞一樣，記憶的時候也要利用邏輯思維判斷出原文的邏輯路線，找出邏輯分層關系，如：總分關系、并列關系、對照關系、因果關系等等。只有這樣才能抓住語義線索進行原文信息加工，才能運用提綱式記憶和推理式記憶策略，才有利于提高短時記憶容量。[22-24]

二、短時記憶教學模式實施

（一）培養目標和原則

口譯短時記憶訓練模式仍然要貫徹口譯教學的一貫目標，以技能培養為主。在這一目標下制定相應的教學原則。

在練習材料的選擇上要注意：1.針對性原則：找到合適的材料進行特定記憶類型的訓練。開始練習的時候要尋找單一的（如只有一種邏輯關系的）記憶訓練材料，必要的時候教師需要自己編寫，而不能使用綜合性材料，這樣會給學生增加額外的記憶負擔，影響學習效果和打擊學習信心。2.漸進性原則：前期注意結構工整單一性，中期注意結構工整綜合性，后期注意結構復雜/混雜綜合性。要根據學生的實際記憶能力，逐漸提高記憶的要求，增加記憶的難度。

在教學過程中要注意：1.任務原則：教師每節課需完成具體的教學任務，如傳授記憶的方法、示范記憶的過程、挑選記憶模板材料及學生每周需完成具體的記憶技能訓練任務。2.學生為主、教師為導的原則：學生是訓練的主體，不僅課上的練習以學生為中心，課后還需讓學生模擬課上教師使用的模板材料進行仿寫，分小組模擬教師上課流程以完成更多的針對性記憶練習，并進行自我評價和他人評價；教師雖然不是課堂和練習的主角，但是在方法上的“指導”地位不可撼動。記憶練習對學生來說是完全陌生的領域，需要教師的指點和引導，教師在每次傳授記憶的方法時，需要在課堂上進行示范，方法進入到練習階段時要不斷對學生進行點評。3.課內外互動原則：利用課堂的多媒體或交傳同傳教室功能，實現示范練習、小組互動對話、錄音等功能，提高上課的效率并激發學生的積極性。課后使用網絡課程，學生上傳作業共享練習材料、分享練習經驗，教師不時加入，增進與學生的互動，并起到一定的監督作用。

（二）教學方法

教學方法的核心是選擇具有針對性的口譯語篇練習材料訓練各種記憶類型。具體來講，選擇敘述類、描寫類和程序介紹類語篇進行形象記憶的練習，訓練的材料為描述某個靜態或動態的景物/景色、簡單的記敘文、制作某樣糕點或菜肴的程序來鍛煉學生的形象記憶；選擇論述類語篇進行邏輯記憶練習，訓練材料初期使用邏輯關系單一的材料，即只含有總分、并列、對比、因果、舉例等其中一種邏輯關系的語料，然后過渡到綜合邏輯關系語料，即含有幾項上述邏輯關系的語料，最后到邏輯關系復雜甚至是混亂的語料。對專有名詞和數字則需進行專門的強化訓練。

配合不同的記憶練習，研究者自創了一些記憶的方法。針對形象記憶，設計了：1.頭腦構圖法，記憶靜態形象信息。比如：“夜里媽媽到小明的房間一看，發現一團糟。書桌上有打開的臺燈和翻開的課本，也放著下午運動后帶回家的足球。小明趴在床上睡著了，床上不僅有凌亂的被子，還有小明做作業時用的書、筆和電腦。衣服和褲子從床上落下，遮住了小明脫下的球鞋。”為了加深學生對方法的運用，還在放錄音后給學生三到五分鐘繪圖時間，把剛才聽到的內容畫出來，然后再看著圖進行原文復述。2.連環畫或頭腦放電影法，記憶動態形象和程序。如：“你去公安局出入境管理處找他們領個表蓋個章就可以了，那里有兩個人辦這件事情，一個男的，白白凈凈的，個子不高，說話很和氣，他會給你一張表；另一個女的是領導，有點兇，短頭發，戴個厚厚的眼鏡，她負責蓋章。”這里就可以讓學生在頭腦里畫出幾幅圖來。第一幅是公安局的標志和一張紙、一個章；第二幅是男的形象和一張紙；第三幅圖是女的形象和一個章。同樣，許多簡單的記敘文也是訓練形象記憶的素材。如：“Last week I went to the theatre.I had a very good seat. The play was very interesting.I did not enjoy it. A young man and a young woman were sitting behind me. They were talking loudly. I got very angry. I could not hear the actors. I turned around. I looked at the man and the woman angrily.They did not pay any attention. In the end, I could not bear it. I turned around again. ‘I can’t hear a word!’I said angrily. ‘It’s none of your business,’ the young man said rudely. ‘This is a private conversation’.” 建議學生在頭腦里播放小電影，或者在練習時間允許的情況下把聽到的內容畫成連環畫，然后看著圖進行回憶復述。3.頭腦畫圖加手指數數法，記憶程序類說明文。比如：一個制作英式餅干的菜譜“Firstly heat the oven to 220?C. Next mix together the salt, flour and butter. Stir in the caster sugar and then the milk until you get soft dough. Turn the dough onto a fl oured work area and knead lightly. …… Knead together the rest of the dough and make more scones to use up all of the mix. Brush the tops of the scones with a little milk. Bake for 12—15 minutes until well risen and golden.” 在這里，我們請學生一邊運用形象記住每一個步驟需要做的事情和涉及的食材，一邊用手指數數記錄制作糕點的流程個數。

針對邏輯記憶，設計了：1.提取大意歸納法。目的是讓學生對語料有總體的認識，掌握語料的核心語義，辨別語料的主題思想。一般采用播放錄音后提問的方法，讓學生回答。開始訓練的材料主題句比較明顯，然后過渡到模糊或者沒有主題句的語料，逼迫學生積極思維，形成歸納的思維習慣。2.劃分層次法。目的是讓學生對語料的邏輯關系進行判別，并抓住語料的思路。我們采用了播放錄音后提問的方法，讓學生口頭劃分層次并歸納各個層次的大意。也采用了思路導圖的方式，讓學生在聽的時候用少量的文字和箭頭等標記劃出語料的邏輯關系，然后看著筆記復述原文。思路導圖（示例見圖1）可以將原文的關鍵字記下，配合頭腦中的邏輯分層進行記憶加工。3.提問原文重要細節。針對專有名詞，設計了影子跟讀法，目的是讓學生把握專有名詞的發音，通過語音復述的方法來記憶。這適用于某些人名和地名，在口譯中不采用翻譯而采用直接復述的情形。

原文：Every educated person has at least two ways of speaking his mother tongue. The fi rst is what he employs in his family, among his familiar friends,and on ordinary occasions. The second is what he uses outside his family, in discoursing on more complicated subjects, and in addressing persons with whom he is less intimately acquainted. It is, in short, the language that he employs when he is “on his dignity,” as he puts on evening dress when he is going to dine.

思路導圖：

針對數字，設計了首兩位數字與單位記憶法和幻燈片出現法。前者讓學生抓住數字的前兩位和單位，記住數字的主干部分，后者是讓學生在聽到數字的時候，在腦中出現數字漸漸進入視野的情形，仿佛在腦中寫下了數字，出現具體的數字形象。設計遵循腦記先于筆記的訓練程序[25]，首先培養學生對數字和數字單位的敏感性，對數字進行初步的記憶加工，便于后期的口譯數字筆記訓練，也為未來可能發生的無筆記口譯數字實戰打好基礎。

三、教學效果實驗研究

為了驗證口譯短時記憶訓練模式的可行性及有效性，在一所綜合性高校的英語專業三年級學生的口譯課程中，進行了為期8周的實驗研究。研究選取的實驗組人數為23人，男生3名，女生20名。控制組人數為22人，男生3名，女生19人。在實驗進行之前兩組學生都沒有接受過口譯記憶相關的培訓和學習。實驗中，實驗組接受口譯短時記憶教學模式教學；控制組按照教材《口譯基礎》[7]的“記憶信息”章節教學。對實驗組和控制組均進行了口譯短時記憶的前后測，采用復述錄音的形式檢測信息回憶的完整度。分別選取了2008年和2010年的英語專業四級口試考試復述題作為前后測題目，這主要是因為國家標準化考試的題目在難度上會保持最大程度上的一致，且兩個考題的難度適中，對學生的聽辨理解基本不形成障礙，能排除因聽不懂而記不住的前期干擾因素。為探索該教學模式是否有效，在分析和比較兩組學生前后測的測試結果的同時，對實驗組全體學生進行問卷調查，還隨機抽取了5名同學進行訪談。

分析前后測數據得出，實驗組后測較實驗組前測有顯著差異（t=-2.342，p=0.030），后測成績明顯高于前測成績；而控制組前后測的成績無顯著差異（t=-0.210，p=0.836）。同時，問卷及訪談結果顯示：1.實驗組的信息量在實驗后有明顯提高；2.教師在模式中起到重要作用，特別是在介紹記憶訓練方法上；3.模式中采用的記憶訓練方法切實有效；4.模式中選用的訓練材料針對性強。

四、結語

口譯短時記憶教學模式的探討，基于口譯語篇及記憶類型的理論研究；模式的目標是完成對學生口譯記憶技能的培養；模式的實現依賴于教師貫徹有效的訓練原則，采用合理的訓練方法和訓練材料。根據實驗組及控制組的前后測成績比較分析，實驗組在實驗后短時記憶能力有了顯著的提高。同時，對實驗組進行了問卷調查和訪談，也充分肯定了模式中所貫徹的原則和方法。由此可以說明，口譯短時記憶教學模式有利于培養學生的短時記憶能力，且提高了口譯記憶訓練的效果。當然，受實驗時間的限制，本模式的探討只在一個自然班進行了實驗，要反映更加全面的訓練成果，還需要更長的時間在更多的學生中進行反復實驗，進一步探索模式的有效性，并不斷完善。

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