語類寫作法在中學生英語議論文寫作中的應用

李沁園

（控江初級中學，上海 200082）

英語議論文寫作，是制約中學生寫作能力發展的瓶頸，如何克服這個語言應用能力的短板，一些主流的作文寫作方法，給中學生議論文的寫作提供了參考的依據，比如“過程法”和“寫長法”[1]。但任何一種寫作方法，都不是萬能的靈丹妙藥。尤其是對學習成績在中等程度徘徊不前的學生，或者是英語學習成績在末位逗留的學生，似乎宜引入實用、便捷的寫作方法，以作為“過程法”和“寫長法”的補充和輔助。語類寫作法就是一種簡便易行的英語寫作法方法。它可以引入課堂，并同時得到實踐的驗證。

一、語類和語類寫作法

餐館就餐、舞臺表演、電話交談都可以用按一定順序排列的固定成分加以標示，這個按一定順序加以標示的成分，就可以稱為語類。語類可以定義為：它是社會交際中表現為一定行為、活動和事件的類型，在一定語境中表現為說話者和聽話者用以解決交際中實際問題的方案。[2]從語類的定義看，它可以與英語課堂的交際活動和學習任務相聯系。所以，建立在語類概念上的寫作教學法，可以有自己的課堂教學模式和評估方式。

二、語類寫作法的課堂教學模式和評估方式

海姆斯提出了以交際法為特征的課堂教學方法。[3]辛克萊提出了以話輪轉換為基礎的課堂教學模式。[4]馬丁提出了以語類為基礎的寫作方法[5]，它的特征是課堂上學生群體的互動以及基于互動的作文語篇的反復修改，直至最終成文。在中學英語的課堂作文教學過程中，語類寫作法以課堂教學任務為導向，以交際法為載體，以師生互動、生生互動為特征，體現出學生在寫作構思時的立意、布局、選詞、造句、銜接、過渡以及修改的環節。這個過程，可以用圖1表示：

圖1 語類寫作法的課堂教學模式

在上面的圖示中，語篇指的是學生作文；社會文化視角指的是學生作文創作，它要在一定的社會文化情境中完成；寫作者指的是學生；指導者指的是教師。語篇的純理功能指的是學生的作文寫作要言之有物、銜接連貫以及表情達意。同時，“建構整合”指的是學生作文謀篇布局和選詞造句。“介入評價”指的是學生作文以班級群體為循環，在互動的基礎上，進行修改。

在語類寫作法的實踐過程中，教師對學生作文的評判，可采用小組評判法。小組評判法，可以較好地體現評判過程中的校度和信度。[6]小組評判，對作文維度的考察，基于下列幾點，見表1：

表1 語類寫作法課堂教學評估內容

為了實現對學生作文的有效評估，在小組評判法的基礎上，教師可以選取一些參數進行分析。教師關于作文參數的選取，可以著眼于忠實性、順應性、準確性、規范性和簡明性。忠實性指符合英語表達習慣，順應性指表達得體，準確性指作文表達語法正確，規范性指作文題材符合要求，簡明性指說話有條理。

三、語類寫作法的定量分析

為了對語類寫作法進行考察，教師進行為期一個學期的教學實踐。教師選擇兩個平行班級，一個作為對照班，一個作為實驗班，在進行一個學期的教學實踐后，教師對同一個英語議論文作文題目進行測試，同時對后測內容進行定性和定量分析。

平行的對照班和實驗班人數相當的情況下，各選取兩個班級的45份統一測試作文，采取小組測試評估的方法，對作文進行百分制評分，并進行定量分析。

在測試的基礎上，教師對實驗班和對照班學生作文成績的集中和離散趨勢，作進一步地分析，用表2和表3可以表示為：

表2 實驗班與對照班學生作文成績統計結果

表3 實驗班和對照班學生作文成績集中和離散趨勢統計結果

從表2和表3可以看出，實驗班學生的作文成績的平均分數處于較高的水平，而且學生作文成績的標準差呈現顯著的水平，說明實驗班學生作文成績的離散趨勢不明顯，而且學生的作文成績沒有出現兩極分化狀態。另外，從表2和表3，可以看出，實驗班學生作文成績的平均分數、中數、眾數的值呈現出高分段分布的特征，它的方差值未呈凸顯狀態，標準差較為穩定，這進一步說明實驗班學生的作文成績，在較高分段呈現出均勻分布的特征，同時它的離散分布狀態并不明顯。即使從較為嚴謹的作文小組評判法來說，實驗班作文成績的標準差仍以小于或等于臨界值的數值出現，說明實驗班學生作文評判具有較好的信度。

同時，作為對比，對照班學生作文成績的平均數、中數、眾數的值呈現出較低分段分布的特征，它的方差值呈現出一定的凸顯狀態，標準差的波動也較大，這進一步說明對照班學生的作文成績，在較低分段中呈現出不均勻分布的特征，同時它的離散狀態也較為明顯。對于同樣采用的作文小組評判法來說，對照班作文成績的標準差以高于臨界值的數值出現，說明對照班學生作文成績呈現出較為明顯的負偏態分布特征。

四、語類寫作法的定性分析

對實驗班、對照班學生作文的定性和定量分析，著眼于忠實性、順應性、準確性、規范性和簡明性的特點。把對照班和實驗班學生的作文看成語碼，對語碼采用相關的參數進行分析：

從表4可以看出，忠實性方面，例句①有漢語式過度概括的傾向，例句②缺少有生命的事物作主語。順應性方面，例句①本意是要表達“造化弄人”，結果表達的效果確實存在文化上的不當移入，例句②的表達脫離了上下文語境。準確性方面，例句①屬于非謂語動詞的不當運用，例句②屬于漢語式的表達，可改為“you will be double reworded”。規范性方面，所擷取段落脈絡清晰，可分析成“論點—對照分析—結論”。簡明性方面，例句①和例句②都有以偏概全的傾向。

表4 實驗班學生作文定性分析

表5中，忠實性方面，例句①和例句②都是漢語式的表達方式，不符合英語的表達習慣。順應性方面，例句①的表達方式，可以換用它詞，比如“permeate”，例句②“produce”誤作“impress”。準確性方面，例句①介詞“with”是冗余成分，例句②系動詞“be”缺失。規范性方面，所擷取段落脈絡不清晰，多次出現話題跳脫的情形。簡明性方面，例句①對“integrated life”沒有做出明確定義，例句②思維跳躍性大，以偏概全。

表5 對照班學生作文定性分析

可以看出，經過一個學期的寫作學習和訓練，實驗班和對照班的學生寫作仍有待提高之處。實驗班學生寫作在忠實性、準確性、規范性和簡明性方面，總體表現較好，順應性，即英語語言的文化移入意識，有待提高。對照班學生寫作在忠實性和順應性方面，總體表現尚可，準確性、規范性和簡明性方面，即語類概念的培養和樹立，有待加強。

同時，語類寫作法可以有效地在實驗班內，克服學生英語作文成績兩極分化的情形，使學生的作文表達成績更為穩定。所以，它可以看成是“過程法”和“寫長法”的有益補充。

五、結語

語類寫作法，可以細化和量化后植入中學英語課堂的寫作教學中。它的細化，指課堂教學模式和課堂評估模式的建立，從語篇到詞句建立分析的模型和參數。它的量化，指在進行一個學期的英語寫作教學后，對測試成績采用定性和定量分析的方式，教師可以從微觀的角度，對學生的英語議論文寫作進行細致和翔實地分析，發現語類寫作法的可取之處，它是“過程法”和“寫長法”的有益補充。學生語類意識的建立，不僅對英語議論文的寫作有幫助，而且對英語議論文的閱讀也有輔助作用。

[1] 王立非,文秋芳.母語水平對二語寫作的遷移：跨語言的理據與路徑[J].外語教學與研究，2004,36（3）：205-212.

[2] 張德祿.語類研究理論框架探索[J].外語教學與研究,2002,34（5）：339-343.

[3] MILLER C R.Genre as social action[J].Quarterly Journal of Speech,1984,70（2）：1.

[4] SINCLAIR J.Trust the text：language,corpus and discourse[M].London：Routledge,2004：221-227.

[5] MARTIN J R,ROSE D.Working with discourse：meaning beyond the clause[M].London：Continuum，2003：151-167.

[6] 巴克曼.語言測試要略[M].上海：上海外語教育出版社,1999：105-131.